Apprendre à écrire des textes qui suscitent des émotions : vers un investissement énonciatif et ...

529 Pages·2012·3.52 MB·French

THÈSE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE
Spécialité : LLSH / Didactique et Linguistique
Arrêté ministériel : 7 août 2006
Présentée par
Aurélie CLEMENSON GUITTON
Thèse dirigée par Christine BARRE-DE MINIAC et
Catherine BRISSAUD
préparée au sein du Laboratoire LIDILEM
dans l'École Doctorale Langues, Littératures et Sciences
Humaines
Apprendre à écrire des textes
qui suscitent des émotions :
vers un investissement
énonciatif et subjectif
Thèse soutenue publiquement le03 octobre 2011,
devant le jury composé de :
Madame Christine Barré-De Miniac
Professeur émérite, Université Joseph Fourier, Grenoble (Membre)
Madame Catherine BRISSAUD
Professeur, Université Joseph Fourier, Grenoble (Membre)
Madame Marie-Claude PENLOUP
Professeur, Université de Rouen (Rapporteur)
Monsieur Alain RABATEL
Professeur, Université de Lyon 1 (Président)
Monsieur Yves REUTER
Professeur, Université Charles De Gaulle, Lille 3 (Rapporteur)
Remerciements
Je tiens à adresser mes tous premiers remerciements à Christine Barré-De Miniac et à
Catherine Brissaud qui ont dirigé cette thèse. Leur disponibilité et leur patience m’ont été
d’un grand soutien tout au long de ce travail. Travailler sous leur direction depuis le Master a
été très formateur.
Je remercie également Madame Marie-Claude Penloup, Monsieur Alain Rabatel et
Monsieur Yves Reuter qui ont bien voulu faire partie du jury de soutenance.
Mes remerciements s’adressent aussi à mes élèves de lycée qui ont participé à
l’expérimentation. Celles qui ont écrit, celles qui ont lu les textes de leurs camarades. Ces
moments de partage, où se joignaient pour moi regard de chercheur et d’enseignant, ont été
d’une grande intensité.
Je tiens aussi à remercier les enseignantes qui ont évalué les productions des élèves,
ainsi que les lecteurs qui ont donné leur avis, fait part de leurs émotions.
Je remercie aussi tous ceux et celles qui ont contribué, de près ou de loin, à
l’aboutissement de ce travail. Surtout, je remercie mon époux, Loïc, qui a été présent au
quotidien et qui m’a toujours soutenue, encouragée.
SOMMAIRE
INTRODUCTION 9
Partie 1 : Un cadre théorique multiréférencé 15
Introduction 17
Chapitre 1 : Émotions et cognition 19
Chapitre 2 : Émotions et énonciation 39
Partie 2 : Problématique et expérimentation didactiques 57
Introduction 59
Chapitre 3 : L’investissement énonciatif et psychoaffectif 63
Chapitre 4 : L’expérimentation didactique 81
Partie 3 : Analyse des données (les productions écrites des élèves)
101
Introduction 103
Chapitre 5 : Les épreuves pré- et post-tests 105
Chapitre 6 : La prise en charge énonciative et l’investissement subjectif dans
les pré- et post-tests 127
Chapitre 7 : Regards croisés sur les pré- et post-tests 153
Chapitre 8 : Les émotions suscitées par les écritures d’invention 163
Partie 4 : Analyse des données (le rapport à l’écriture des élèves)
199
Chapitre 9 : Écrire des textes qui suscitent des émotions infléchit-il le rapport
à l’écriture des élèves ? 203
Chapitre 10 : Le regard des élèves sur leurs travaux d’écriture 239
Chapitre 11 : L’investissement de l’écriture et de la langue dans la classe
expérimentale 265
CONCLUSION 281
BIBLIOGRAPHIE 285
LISTE DES TABLEAUX 295
LISTE DES FIGURES 297
ANNEXES 301
TABLE DES MATIÈRES 527
INTRODUCTION
Ce travail de thèse est né d’une intuition, suite à un travail de mémoire de Master 2 au
cours duquel nous avions travaillé sur l’interprétation, par des enseignants de français au
collège, de la notion de discours, telle qu’elle a été introduite dans les Instructions Officielles
de 1996. Nous avions alors observé que, pour les enseignants interrogés, l’intérêt de
l’introduction de la notion de discours résidait dans une nouvelle conception de
l’enseignement de la langue qui, au-delà du bon usage à respecter, consiste à mettre à la
disposition des élèves des outils leur permettant d’exprimer leur individualité et de s’adapter à
différentes situations. De plus, il est apparu que, pour ces enseignants, envisager la langue
comme discours revalorisait leur rôle, qui n’est pas restreint à la transmission d’un bon usage
mais élargi à tous les emplois de la langue et du langage dans la société. Cette évolution est
alors perçue comme cruciale dans la formation du citoyen, à laquelle est accordée une place
importante. Malgré leur forte adhésion à ce projet, les enseignants interrogés ont exprimé à
maintes reprises, au cours des entretiens, leur sentiment d’impuissance pour atteindre cet
objectif avec les outils disponibles.
Devant ce constat, nous avons voulu proposer des outils pour remplir la mission de
l’enseignant de français telle qu’on peut la définir : former des citoyens autonomes dans leurs
actes et leurs jugements, exprimant la richesse de leur singularité. Cette volonté de départ a
été suivie d’un questionnement qui devait nous mener vers la présente recherche. Comment
l’enseignement du français et de la littérature peut-il contribuer à la formation du citoyen ?
Quelle dimension de la formation du citoyen peut être retenue pour un travail en didactique
du français langue maternelle ? En quoi répondre à cet objectif pourra aussi répondre aux
objectifs de maitrise de la langue et des discours, visés par l’enseignement du français au
collège et au lycée ?
Une des difficultés majeures constatées par les enseignants interrogés, mais aussi par les
didacticiens, concerne la prise en compte du destinataire d’un message par les élèves.
Comment inscrire, dans les situations d’apprentissage, l’écrit dans sa dimension sociale et
communicationnelle ? C’est alors qu’est née notre hypothèse : en entrainant les élèves à écrire
des textes qui doivent susciter des émotions chez leur lecteur, nous les aidons à faire évoluer
leurs compétences discursives et scripturales. Posant ainsi ce qui tenait alors plutôt de
l’intuition, nous ne nous doutions pas de l’importance des émotions dans la construction du
sujet social, comme nous l’a révélé la littérature sur la question.
Introduction
Dans son projet humaniste d’éducation, J. Piaget s’intéresse à la socialisation de
l’enfant dans le but de promouvoir une société plus juste et moins autoritaire. L’interaction
sociale se trouve au cœur de la construction de la personne, et par là-même de son identité
subjective. Dans son ouvrage Le jugement moral de l’enfant, il montre que « la conscience de
soi [implique] une confrontation continue du moi et de l’autre » (1932 / 1973 : 324). Sans
cette confrontation avec l’autre, l’individu reste enfermé dans son égocentrisme et ne peut
faire l’expérience de ce que les psychologues appellent l’empathie. Autrement dit, la
découverte d’autres subjectivités permet la construction de sa propre subjectivité. Dans cette
approche de l’éducation, l’enfant n’est pas considéré comme un sujet épistémique mais un
sujet à part entière, un futur adulte qu’une vision humaniste imagine libre, autonome et ouvert
sur autrui.
Nous rejoignons ici la thèse défendue par F. de Singly (2005) d’un « individualisme
humaniste », aux fondements de la démocratie. Cette vision humaniste va à contre courant de
ce qui est couramment admis et le sociologue s’en explique. Les conséquences habituellement
attribuées à l’individualisme sont nombreuses : lutte de chacun contre chacun, irresponsabilité
des individus, manque d’éthique, repli sur soi, etc. Or, pour le sociologue, cette mauvaise
image de l’individualisme doit être davantage attribuée aux conséquences de la modernité
occidentale. L’individualisme propose d’autres formes qui sont malheureusement oubliées.
Son fondement est avant tout un projet politique dans lequel est défendue la singularité de
chacun. Le projet est que tout individu puisse devenir « une personne émancipée –libérée- et
singulière » (2005 : 11). Contrairement à ce qui est communément admis, cette
reconnaissance de la singularité de chacun permet le renforcement du lien social et
démocratique. Cette dimension de l’individualisme est présente dans l’essai de F. de Singly
dès l’exergue avec la définition de G. Simmel :
Si l’être humain est réellement lui-même, il possède une force rassemblée qui ne se contente
pas de suffire à le maintenir lui-même, mais qu’il peut faire déborder pour ainsi dire sur les
autres, par laquelle il peut accueillir les autres en lui-même… : nous avons d’autant plus de
valeur morale, nous sommes d’autant plus compatissants et bienveillants, que chacun est lui-
même, c’est-à-dire qu’il laisse plus dominer en lui ce germe le plus intime en lequel tous les
hommes sont identiques par-delà la confusion de leurs liens sociaux et leurs habillements de
hasard (Simmel, 1917, cité par De Singly, 2005 : 7).
S’appuyant sur cette définition, F. de Singly montre que parvenir à être soi-même
permet à la forme de reconnaissance de l’individu qu’il nomme « la commune humanité »
(2005 : 55) d’émerger. En ce sens, l’individualisme ne s’oppose pas au social. Au contraire,
sans être emprisonné par des contraintes sociales imposées, l’individu émancipé par
« l’individualisme humaniste » exprime sa propre personnalité, ses propres choix tout en étant
10
Introduction
un être social. C’est d’ailleurs en tant qu’être social que l’individu de « l’individualisme
humaniste » tend à se construire :
Un « je » possible parce que les « nous » qui l’entourent ne l’enferment pas, mais au contraire
soutiennent ce qu’il veut être, un « je » qui en retour, par son développement personnel,
enrichit ces « nous » (De Singly, 2005 : 11).
La singularité de l’individu ne peut être reconnue que dans l’ensemble social des
individualités. De plus, pour les sociologues (De Singly, 2003), ce n’est pas tant la réflexivité,
qui permet à chacun de construire son individualité et sa singularité, que le lien avec les
autres. En effet, les essais, les erreurs dans les comportements avec les autres construisent
l’individu. Ainsi, « cette démarche individuelle s’inscrit dans un contexte collectif » (De
Singly, 2005 : 16) et la construction de soi se définit comme un travail subjectif.
Cette dimension sociale et subjective de la construction de l’individu comme sujet
singulier ne peut se faire qu’avec la participation de nos émotions. En effet, si celles-ci sont ce
que nous avons de plus profond en nous, elles sont aussi ce qui nous relie au monde. Dire que
l’intime relie le sujet au monde peut résonner comme un paradoxe. C’est pourquoi la question
de l’intime est souvent interrogée et notamment, en ce qui concerne notre recherche, par la
didactique de l’écrit centrée sur le sujet (Penloup, 1999 ; Bishop & Penloup, 2006). Les
recherches menées par M. C. Penloup sur les écrits extrascolaires des collégiens (1999) ont
montré combien les apprenants s’investissent dans leurs écrits personnels. La question qui se
pose alors est de savoir comment cet investissement de l’écriture intime peut être retrouvé
dans des situations d’écriture scolaires. Nous proposons dans le cadre de notre recherche de
nous interroger sur cette dimension émotionnelle de l’intime, dimension qui, nous l’avons dit,
participe à la construction de soi en tant que sujet social et singulier.
La construction de soi et de la subjectivité est présente dans l’enseignement du français.
Et force est de constater que le cours de français et de littérature offre de nombreuses
perspectives de prise en compte des émotions. Ce peut être par l’entrée lexicale avec le
lexique des émotions (Grossmann, Boch & Cavalla 2008) ; ou la connaissance des scénarios
émotionnels transposés dans les textes littéraires (Eggs, 2008). Ces deux approches
s’intéressent à l’émotion dite exprimée ou racontée. Or, une troisième dimension nous parait
essentielle et complémentaire dans la construction sociale de l’identité subjective : dans quelle
mesure un texte peut-il susciter des émotions ? Cette approche est sans doute la plus
complexe tant l’émotion ressentie est personnelle. C. Kerbrat-Orecchioni (2000) soulève les
difficultés des linguistes à définir des critères précis pour décrire le fonctionnement des
émotions en langue. D’ailleurs tout un chacun a sans doute fait l’expérience d’être ému par un
11
Introduction
texte qui ne l’avait pas touché lors d’une précédente lecture, ou inversement. Qui n’a pas été
déjà déçu par une lecture qui ne l’a pas touché alors qu’elle lui avait été conseillée en raison
de l’émotion suscitée chez un autre lecteur ? Ainsi la question des émotions suscitées par la
lecture d’un texte se révèle complexe.
De plus, s’il peut aujourd’hui sembler évident d’introduire les émotions dans le cadre
scolaire, puisque psychologues et pédagogues ont depuis longtemps montré l’importance de
ces dernières dans les apprentissages, le sens commun donné au terme et le flou théorique
autour de la notion ne semblent pas permettre cette entrée. Car au juste : qu’est-ce qu’une
émotion ? Que pouvons-nous connaitre des émotions ? Le paradoxe des émotions est là : si
tout un chacun en éprouve et dit savoir ce qu’est une émotion, la notion résiste aux
définitions. Dans le cadre de cette recherche, nous utilisons la notion d’émotion dans une
perspective sociale puisque, d’une part, nous nous intéressons à la construction sociale de
l’identité subjective et, d’autre part, nous l’associons à la notion d’intimité qui est définie par
la psychologie sociale comme un processus de régulation des interactions. Notre objectif
didactique est alors d’aider l’apprenant à se considérer en tant que sujet pensant-émotif pour
l’aider à faire évoluer son rapport à la langue en général et à l’écriture en particulier en
prenant en compte la construction sociale de la subjectivité.
Notre problématique générale est que faire écrire aux élèves des textes qui doivent
susciter des émotions aide à développer les compétences discursives et scripturales des élèves.
Les trois questions de recherche que nous formulons concernent l’évolution des compétences
discursives et scripturales des élèves : est-ce qu’écrire un texte devant susciter des émotions
peut aider à faire évoluer le rapport à l’écriture des élèves ? Est-ce que cette évolution du
rapport à l’écriture des élèves se traduit par une évolution de la prise en charge énonciative et
discursive dans la rédaction d’un discours écrit ? Enfin, est-ce qu’écrire un texte qui suscite
des émotions peut s’apprendre ?
Pour répondre aux différentes questions soulevées, nous avons élaboré, dans une
première partie, un cadre théorique multiréférencé. Tout d’abord, nous avons cherché à
comprendre le rôle des émotions dans les interactions sociales et les représentations que nous
en avons (chapitre 1). Les lectures que nous avons effectuées à ce sujet, nous ont conduite à
penser que les émotions et le concept d’émotions sont construits culturellement. Ainsi, nous
pouvons voir que la méfiance et l’attrait vis-à-vis des émotions peuvent être retrouvés dans les
discours sur l’émotion depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours. Face à ce double constat de
l’interpénétration de la socialisation et des émotions, nous nous sommes interrogée sur le rôle
des émotions dans le développement de l’enfant. Nous nous sommes notamment intéressée
12
Introduction
aux théories développées par H. Wallon et L. Vygotski. En effet, les apports de ces deux
psychologues sont encore considérés avec beaucoup d’intérêt comme le montrent les
nombreux publications et colloques qui leur sont consacrés. L’approche de ces chercheurs
permet, d’une part, d’inscrire dans le cadre de l’apprentissage scolaire l’élève en tant que sujet
social émotif ; d’autre part, d’ouvrir des pistes didactiques pour un apprentissage de l’écriture
et de la littérature en lien avec les émotions. De plus, pour ces deux psychologues,
l’interaction avec l’autre et la construction sociale de l’émotion permettent la construction du
sujet. Il nous parait dès lors important de construire une proposition didactique prenant en
compte ces deux dimensions.
Ne perdant pas de vue notre objectif didactique de proposer des outils pour développer
les compétences linguistiques et scripturales des élèves, nous avons tenté de dégager les
caractéristiques des textes qui suscitent des émotions (chapitre 2). Nous avons exploré la
dimension énonciative et subjective de tels textes. Un texte qui suscite des émotions peut être
défini comme un texte dont l’expression de la subjectivité de l’auteur atteint notre propre
sensibilité.
C’est pourquoi, dans la deuxième partie, nous élaborons notre problématique didactique
(chapitre 3) autour de la dimension d’investissement. Nous expliquons comment et pourquoi
nous arrivons à établir un lien entre l’investissement affectif et l’investissement subjectif dans
l’écriture. Nous nous appuyons sur l’avancée de la recherche sur la place de l’écriture dans la
construction du sujet pour formuler nos propositions didactiques.
Pour mettre à l’épreuve nos hypothèses de recherche, nous avons mis en place une
expérimentation didactique dans deux classes de 1re d’un lycée technologique, dont une classe
témoin (chapitre 4). Au cours de l’année scolaire, les élèves de l’une des deux classes, dite
classe expérimentale, ont écrit des textes devant susciter des émotions chez leur lecteur, selon
un dispositif que nous avons construit à dessein. Communauté discursive (Bernié, 2002), la
classe a été le lieu où les textes ont circulé librement et où la voix singulière des scripteurs,
voix singulière qui peut émouvoir son lecteur, s’est s’exprimée. Cette expérimentation a été
encadrée par un recueil de données variées afin de tenter de mesurer les évolutions des
compétences scripturales et discursives des élèves.
Une troisième partie est consacrée à l’analyse des données recueillies. L’évolution des
compétences discursives des élèves est observée en comparant des lettres adressées à un
journal, lettres produites en début et fin d’année à partir d’une même consigne (chapitres 5 et
6). Ces mêmes textes ont été soumis à l’évaluation par des enseignants du secondaire car nous
cherchons à savoir si les critères que nous analysons sont pris en compte par l’institution
13
Introduction
scolaire (chapitre 7). L’analyse d’une production réalisée en fin d’année nous permet de
montrer que le dispositif didactique mis en place a aussi permis aux élèves de la classe
expérimentale d’exprimer leur propre voix, de mener une recherche esthétique dans leur
propre écriture pour créer une « tension » propice à susciter l’émotion de leur lecteur (chapitre
8).
Dans la quatrième partie, nous nous intéressons au rapport à l’écriture des élèves. Les
analyses des questionnaires, complétés par les élèves en début et fin d’années, permettent de
voir ce que les apprenants expriment de leur rapport à l’écriture et d’en préciser l’évolution
(chapitre 9). Les élèves des deux classes ont aussi complété un bilan de l’année scolaire qui a
permis de recueillir des propos sur la perception qu’ils ont de leur évolution et de leur
implication au cours de l’année (chapitre10). Pour terminer, nous précisons certains de nos
constats sur l’évolution des compétences linguistiques et scripturales des élèves de la classe
expérimentale en commentant des textes autoréflexifs sur l’écriture, produits par ces élèves au
cours de l’année (chapitre 11).
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