Analyse des écrits dans un milieu plurilingue (En 4 année moyenne)

362 Pages·2013·2.5 MB·French

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique
Université Constantine I
Mémoire en vue de l’obtention d’un diplôme de magister
option : Didactique
Sujet
Analyse des écrits dans un milieu
plurilingue
(En 4ème année moyenne)
Présenté et soutenu par : CHOUAF Aicha
Sous la direction du Professeur
HANACHI Daouia
Université Constantine I
Devant le jury composé de :
Président (e) : Professeur GUIDOUM Laarem. Université Constantine I
Examinateur : Professeur ZETILI Abdesslem. Université Constantine I
Rapporteur : Professeur HANACHI Daouia. Université Constantine I
Année universitaire : 2012-2013
Je dédie ce travail à ma chère famille qui a tout fait pour que je
réussisse dans mes études, que Dieu me la protège ; en particulier ma
mère, ma sœur Houria, ainsi que Radhia et Nadia et mes frères
Abdallah et Mohamed Cherif,
A mes amis qui m’ont soutenue et m’ont souhaitée la bonne réussite :
Leila, Zineb, Besma, Khawla, et tout mes collègues de la promotion
2008-2009,
sans oublier les professeurs qui m’ont aidée dans l’élaboration de ce
travail : M.Saadoun Fateh, Madame Bergal Fatiha, Madame Merakchi
fatiha, M.Tifoura, ainsi que mes amies de travail : Naima, Zahia et
Amel et tous les professeurs du C.E.M El-Jadida de Berriche.
Je remercie Dieu tout puissant de m'avoir donné la force pour mener à
terme ce travail.
Je présente mes vifs remerciements à ceux qui m'ont aidée de prêt ou de
loin à l'élaboration de ce travail. Mes remerciements les plus sincères à
mon encadreur Professeur Hanachi Daouia pour ses précieuses
orientations et ses judicieux conseils.
Je remercie spécialement mon amie Leila pour
ses encouragements et son souci pour l'établissement de ce travail.
Je remercie vivement les membres du jury pour le temps précieux qu’ils
m’ont accordé et pour leurs conseils judicieux.
Sommaire
 Introduction générale
 Partie théorique
Chapitre1 Lapratiquescripturale
Chapitre2 Leplurilinguismeet lapratiquescripturale
Chapitre3 L’erreur
 Partie pratique
Chapitre1 Descriptionducontexteplurilinguealgérien
Chapitre2 Descriptiondurépertoireplurilinguedes apprenants
Chapitre3 Analysedes productions écrites
 Conclusion générale
 Bibliographie
 Résumé
 Annexes
Introduction
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Dans une classe de français langue étrangère, où l'apprenant est amené,
d'une façon ou d'une autre, à s'exprimer oralement ou par écrit, nous avons pu
remarquer que nos apprenants qui ont à leur actif un répertoire linguistique
diversifié (l'arabe scolaire apprise dès la première année primaire, le français
dès la troisième année primaire, l'anglais à partir de la première année de
collège, sans oublier les langues acquises naturellement: l’arabe algérien, le
tamazight et/ou le chaoui) sont confrontés, d'une part, à des facilités d’où les
formes linguistiques et discursives menées correctement, et d’autre part, à de
nombreuses difficultés qui se manifestent dans leurs productions écrites à
travers les erreurs commises aussi bien au niveau de la forme (erreurs
orthographiques, lexicales, syntaxiques et morphologiques) que celui du
contenu (non-respect de la structure du texte, inadéquation entre la réalité et la
langue qu'elle représente).
Dans le but de comprendre comment nos apprenants réfléchissent pour
apprendre et par conséquent améliorer nos stratégies d'enseignement, une
question centrale se pose alors: Quelles seraient les raisons de ces formes
réussies et de ces erreurs menées par des apprenants plurilingues?
Autrement dit, quelles seraient les facteurs qui les conduisent à la réussite ou
à l’échec en production écrite?
Afin de répondre à cette question, nous émettons l'hypothèse suivante: si
l'ensemble des compétences acquises antérieurement en terme de langues
joueraient un rôle positif d’où les formes menées correctement, la complexité
qu'imposerait la nature même de l'activité d'écriture et sa pratique
insuffisante en classe conduiraient les apprenants à commettre certaines
erreurs.
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Introduction
Tous les travaux réalisés avant les années 1960 autour de l’acquisition des
langues étrangères ont considéré que les langues maternelles et celles connues
au préalable par des apprenants de langues étrangères sont porteuses de
grands risques quant au rendement acquisitionnel car elles vont être
mélangées ce qui les mènent alors à commettre des erreurs, c’est pourquoi
toutes les mesures ont été prises pour que ces langues soient évacuées de la
classe.
Cependant, l’apparition d’un nouveau champ de recherche appelé "Didactique
du plurilinguisme" a contribué à enrichir les résultats prouvés dans les autres
domaines relevant de l’activité d’écriture. En effet, les gens ayant à leur actif
plusieurs langues peuvent en apprendre d’autres plus facilement grâce à leurs
expériences en matière d’apprentissage des langues étrangères. Ainsi, Louise
Dabène va dans le même sens et affirme que : " Les nouveaux apprentissages dans
une autre langue […] intègrent alors des anciens apprentissages et enrichissent les acquis
langagiers (linguistique, métalinguistique, savoir-faire) des locuteurs. On prépare ainsi un
terrainfavorableàdenouvelles acquisitions" (1998 :391).
Nous constatons alors que plus l’apprenant apprend les langues, plus il tire
profit de ses acquis antérieurs pour l’apprentissage de nouvelles langues.
Britta Hufeisen et Neuner le montrent aussi avec clarté en disant que :" Si les
langues à apprendre sont très similaires, cette expérience (l’expérience cognitive et
affective acquise au préalable par l’apprenant) peut […] être associée de près à des
aspects linguistiques, si au contraire elles sont différentes, ce sont plutôt les stratégies
d’apprentissageet les facteurs cognitifs qui entrent enjeu"(2004:9).
L’expérience acquise permet à l’apprenant de réfléchir lui-même sur les
méthodes et les techniques par lesquelles il apprend. Les acquis relèvent alors
non seulement de l’ensemble des savoirs et savoirs-faire linguistiques mais
aussi des savoirs didactiques en émettant des hypothèses sur tel ou tel fait de
2
Introduction
langue. Ces hypothèses menant soit à des formes réussies, soit à des erreurs
restent à confirmer ou à infirmer lors de l’intervention pédagogique de
l’enseignant en classe (Didactique du plurilinguisme et didactique
pluriculturelle).
En outre, l'avènement des approches communicatives, vers les années
1980, a revalorisé l'écrit et beaucoup de recherches ont été réalisées ayant
pour but de rendre compte de la nature de l'activité d'écriture, ses contraintes
et ses points forts afin de faciliter la tâche aux apprenants lors de la
transcription de textes, et aux enseignants en ajustant leurs stratégies
d'enseignement suivant les stratégies d'apprentissage.
Les études menées sur la production écrite ont été centrées sur ce qu'est un
texte, la nature des connaissances dont dispose un scripteur dans sa mémoire
pour réussir ce texte, ainsi que les processus mis en œuvre lors de la
rédaction.
En effet, à côté du rôle attribué à la mémoire sensorielle, qui a pour but de
percevoir l'information et de définir la tâche à accomplir, et à la mémoire à
long terme où les informations dont l’apprenant a besoin sont stockées, c'est
la mémoire de travail qui joue un rôle crucial dans le traitement de
l'information et l'exécution de la tâche (A. Pélissier et A. Piolat, 1998 :8-9).
C'est au niveau de la mémoire à court terme que se déroulent les trois
principaux processus d'écriture qui sont : la planification, la mise en texte et
la révision. Vu la capacité limitée de la mémoire à court terme, son stockage
momentané et son traitement limité, cela met le scripteur dans une situation
où il est incapable de gérer simultanément et de façon réussie tous les
processus de rédaction, surtout au début de l'apprentissage, d’où le
phénomène de "surcharge cognitive" (Ibid : 191).
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Introduction
Dans le cas où l’apprenant scripteur éprouve une insuffisance quant à
l’automatisation des processus d’écriture et dans le cas où les hypothèses
émises conduisent à l’échec, quelle serait la réaction du professeur face aux
erreurs que cet apprenant va commettre ? En effet, les différentes réactions de
la part de l’enseignant à l’égard des erreurs peuvent permettre à l’apprenant
d’avancer dans son apprentissage et par conséquent réaliser de grands succès,
ou, au contraire, le bloquer et donc l’empêcher de réussir. En effet, beaucoup
de travaux, comme ceux réalisés par S. Pit Corder et Martine Marquillò
Larruy, ont souligné que l’erreur n’est plus considérée comme un péché à
éviter à tout prix, mais, au contraire, elle joue un rôle positif dans la mesure
où elle indique le degré de développement qu’atteint l’apprenant dans son
apprentissage (Véronique Castellotti, 2001 : 76).
Afin de vérifier l’hypothèse que nous avons émise, la démarche que nous
allons adopter se base d’abord sur l'analyse du répertoire plurilingue des
apprenants en prenant comme appui deux ressources que nous estimons aussi
importantes : les réponses au questionnaire qui leur sera proposé et les
interactions qui vont se dérouler entre eux lors de la rédaction. Ensuite, nous
identifierons les erreurs commises ainsi que leurs sources en nous référant
aux différents classements des erreurs: écart par rapport à la norme,
classement élaboré par S. Pit Corder, (substitution, ajout, omission, facteurs
donnant naissance à des erreurs systématiques et non-systématiques), selon le
point de vue linguistique à savoir les catégories de Uriel Weinrich ( erreur de
morphologie, de syntaxe, de phonologie, de lexique) et de Selinker (
transfert, surgénéralisation, simplification, stratégies de communication, …),
… . Après l'identification des erreurs ainsi que leurs origines, nous
mesurerons le taux de réussite par rapport à un texte répondant à la norme.
Afin d'être méthodique, nous organiserons notre travail en deux parties:
théorique et pratique.
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Introduction
-La première comprend trois chapitres
 Le premier chapitre
Avant de dresser le rôle de la mémoire pendant l'activité d'écriture et les
processus mis en œuvre, nous passerons en revue la définition du mot "texte
écrit" du point de vue linguistique et didactique, ainsi que le statut qu'a connu
l'écrit à travers les principales approches qui ont marqué
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Pour conclure, nous
présenterons les spécificités d'un texte écrit en langue étrangère.
Le deuxième chapitre
Après avoir défini ce que nous entendons par le terme " plurilinguisme"
et "didactique du plurilinguisme", ses apports quant à l'apprentissage des
langues étrangères, en particulier à l'acquisition de l'activité d'écriture, et
exposé les différentes représentations qu’ a l'institution (l'école), la société (la
famille) et l'apprenant sur les langues en présence dans le répertoire de ce
dernier, et leur rôle dans la construction des savoirs, nous présenterons les
différentes stratégies mobilisées par les apprenants lors de la pratique
scripturale.
Le troisième chapitre
Après avoir défini ce que signifie "l'erreur", présenté un bref rappel de son
statut dans les différents courants et méthodologies de
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, nous exposerons les
attitudes des didacticiens, des enseignants et des apprenants vis-à-vis de
l'erreur. En guise de conclusion, nous décrirons quelques typologies des
erreurs appliquées lors de l'analyse des productions écrites des apprenants, sur
lesquelles nous nous baserons dans la partie pratique.
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Introduction
-La deuxième est constituée de
●La description du contexte plurilingue algérien
●La description du répertoire plurilingue des apprenants
●L’analyse des productions écrites
Les grilles que nous allons adopter pour cette analyse portent sur :
- L’ensemble des langues pratiquées dans l’entourage des apprenants,
leurs motivations pour ces langues et les représentations qu’ils en ont
(Lüdi, Py, Klein, Muller [cités par Giuseppe Manno, F. Leconte et
Clara Mortamet], Marie-Rose Moro [citée par Michel Candelier, Gina
Loannitou, Danielle Omer et all], Danièle Moore).
- Les différents niveaux d’analyse : pragmatique, textuel, phrastique et
infraphrastique proposés par Martine Marquillò Larruy et Uriel
Weinrich.
- Les origines des erreurs commises à savoir l’influence des langues
acquises/apprises préalablement (Fries, Lado, Py et autres [cités par
Lounis Nehaoua]), le processus d’apprentissage (Richards, Corder,
Selinker et autres [cité par Lounis Nehaoua]), la surcharge cognitive
(Tetroe, Kellogg [cité par Piolat, A. Pelissier, A], Hays et Flower [cité
par Cornaire, C. Raymond, P-M. Germain, C]), la surélaboration, les
stratégies de communication (Analyse des erreurs), l’émission des
hypothèses (Didactique du plurilinguisme et didactique pluriculturelle).
- La discussion du sujet de la production écrite et du plan du texte, les
langues parlées lors de la rédaction, les compétences en matière de
langues utilisées, les processus de rédaction (Kellogg, Tetroe cités par
A. Pélissier et A. Piolat).
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