Table Of ContentNº 13
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
Equipos específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales
ALUMNADO CON PLURIDISCAPACIDAD
ORIENTACIONES PARA LA
ESTRUCTURACIÓN ESPACIO TEMPORAL
EN AULAS ALTERNATIVAS
Autores:
Paternáin Miranda, Carmen. Orientadora. Equipo de Psíquicos.
Echeverría Goñi, Ana. Profesora. Equipo de Psíquicos.
López Mendía, Nieves. Orientadora. Equipo de Motóricos.
López Burgui, Mª Luz. Profesora. Equipo de Motóricos.
Sánchez Fontanas, Margarita. Fisioterapeuta. Equipo de Motóricos
Larumbe Huerta, Tomás. Orientador. Equipo de Visuales.
Marco Pascual, Mª Concepción. Profesora. Equipo de Visuales.
Colaboración: Celestino Arteta Iribarren. Unidad de TIC.
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
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Alumnado con Pluridiscapacidad
Agradecimientos
Agradecemos a los profesionales de los centros educativos,
que con sus buenas prácticas y aportaciones han contribuido
a que este documento sea una realidad.
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Equipos específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales
Garantizar el derecho de las personas con pluridiscapacidad a la educación,
asegurando una respuesta de calidad que le permita alcanzar el desarrollo de todas sus
posibilidades, es deseo, deber y obligación de la Administración Educativa.
Para ello, el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra realiza diversas
acciones, entre las que destaca la promoción de la formación de los profesionales que trabajan
con el alumnado con pluridiscapacidad y necesidades de apoyo extenso y generalizado.
Los autores, profesionales de los equipos específicos del Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra (CREENA), de forma intermodular e interdisciplinar, han
elaborado este material guía con el objetivo de ser utilizado como un referente de consulta en
el complejo proceso de diseño y creación de un aula alternativa a centro de educación
especial. Asimismo, esta publicación goza de gran aplicabilidad en otros contextos escolares
como los propios centros de educación especial y aquellos centros ordinarios que escolarizan,
con carácter excepcional y prioritariamente en zona rural, a alumnado con pluridiscapacidad.
Por su enfoque práctico, va dirigido especialmente a los profesores tutores y a equipos
docentes que trabajan directamente con dicho alumnado. De hecho, el punto de partida de
este trabajo se basa en las buenas prácticas que estos profesionales han ido desarrollando
durante estos años en distintos centros escolares de Navarra.
Finalmente, destacaría el carácter innovador de este material didáctico, en la medida
que se ha hecho un esfuerzo por recopilar, aunar y sistematizar los estudios e investigaciones
y las experiencias y prácticas docentes sobre el tema. Es cierto que existen bibliografía y
propuestas didácticas específicas sobre cada discapacidad; sin embargo, son escasas las
aportaciones técnicas con un abordaje global.
En sintonía con los autores, la atención a las personas con pluridiscapacidad debe ir
más allá de la suma de las discapacidades y, por todo ello, desde el Departamento de
Educación es grato presentar esta publicación que ayude a los profesionales en la tarea inicial
de diseñar y organizar el aula para dar la respuesta educativa más idónea a cada alumno con
pluridiscapacidad y con necesidades de apoyo extenso y generalizado.
Teresa Aranaz Jiménez. Directora General de Ordenación, Calidad e Innovación
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Alumnado con Pluridiscapacidad
Índice
1. Introducción
2. Creación de un aula alternativa
2.1. Condiciones generales para la creación de un aula alternativa
2.2. Estrategias para favorecer la orientación y movilidad del alumnado en el
centro
3. Concepto de entorno y aplicaciones educativas
3.1. Concepto de entorno
3.2. Proceso para diseñar el aula: estructuración del espacio en rincones y
talleres
4. Adaptaciones para favorecer la estructuración espacial en el aula
4.1. Estrategias para favorecer la orientación y movilidad del alumnado con
discapacidad visual
4.2. Estrategias para favorecer la orientación y movilidad del alumnado con
discapacidad motora
5. Adaptaciones para favorecer la estructuración temporal
5.1. Elaboración y uso de casilleros
5.2. Estrategias para aprender a utilizar los casilleros y calendarios
5.3. Otros tipos de calendarios
6. Ejemplificación de la organización del espacio en talleres
6.1. Taller de percepción sensorial
6.2. Taller de estimulación motriz
6.3. Taller del cuento
6.4. Taller del ordenador
7. Bibliografía
7.1 Bibliografía general
7.2 Bibliografía específica
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Equipos específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales
1. INTRODUCCIÓN
La Orden Foral 93/2008 de 13 de junio, por la que se regula la Atención a la
Diversidad en los centros escolares de Educación Infantil y Primaria y Educación
Secundaria de la Comunidad Foral de Navarra, contempla, dentro de la modalidad
de escolarización Centro de Educación Especial, las aulas alternativas a Centro de
Educación Especial en zona rural. Estas aulas alternativas, que se encuentran
ubicadas en centro ordinario, pretenden evitar desplazamientos largos o internados
en edades tempranas y permiten garantizar la máxima inclusión escolar y social. Tal
y como ha sucedido en los centros de Educación Especial, se ha observado un
cambio de perfil en parte del alumnado de las aulas alternativas, que se caracteriza
por presentar diversos tipos de discapacidad y en distinto grado. A una moderada,
grave o profunda discapacidad psíquica se añaden discapacidades motoras,
visuales y/o auditivas que hacen necesaria una respuesta educativa que vaya más
allá de la suma de las discapacidades.
En este sentido, se ha elaborado el presente documento, con un enfoque
multidisciplinar, dirigido al alumnado con pluridiscapacidad; es decir, al alumnado
que presenta unas necesidades de apoyo extenso o generalizado.
En primer lugar, es necesario hacer referencia a la Asociación Americana del
Retraso Mental (AAMR) que, en el año 2002, define el retraso mental como “una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18
años”. Esta definición incluye cinco premisas:
Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades.
Un propósito importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los
apoyos necesarios.
Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el
funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará.
Estos cinco puntos son todos importantes. Mención especial, para comprender el
propósito que nos ocupa, merecen los dos últimos. El desarrollo del perfil de los
apoyos necesarios nos lleva, en ese tipo de alumnado, al concepto de alumnado con
necesidades de apoyo extenso y generalizado.
La última premisa añade un matiz importante y supone que, si se proporcionan
apoyos ajustados a una persona con retraso mental, habrá una mejora en su
funcionamiento y aumentará su calidad de vida. En raras circunstancias, sin
embargo, incluso los apoyos adecuados pueden simplemente mantener el
funcionamiento o parar o limitar la regresión.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta este enfoque, se enmarcan los términos
de pluridiscapacidad y de alumnado con necesidades de apoyo extenso y
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Alumnado con Pluridiscapacidad
generalizado.
La discapacidad es la expresión de las limitaciones en el funcionamiento
individual dentro de un contexto y representa una desventaja sustancial para el
individuo. En este sentido, se entiende por pluridiscapacidad la combinación de dos
o más discapacidades de carácter psíquico, sensorial y/o físico. Esta obviedad se
confronta, sin embargo, con la pertenencia a este colectivo de individuos muy
heterogéneos entre sí, en los que aparecen importantes déficits en aspectos
neurológicos y fisiológicos, dificultades para interaccionar y contactar con el medio
exterior debido a que los canales fundamentales de recepción y/o expresión de
información se encuentran seriamente dañados – canales visual, verbal y motor- y,
en definitiva, serias limitaciones en aquellas habilidades que permiten hacer frente a
las demandas del entorno; esto es, en su funcionamiento adaptativo. (Zaldívar y
otros, 1994). El abordaje de la pluridiscapacidad debe realizarse de forma global, y
no debe concebirse como la suma de las discapacidades que la integran.
El término pluridiscapacidad nos lleva, por tanto, a delimitar las necesidades de
apoyo que precisan. Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover
el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, y a incrementar el
funcionamiento individual. Los servicios constituyen un tipo de apoyo proporcionado
por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la interacción
de los apoyos con las dimensiones de capacidades intelectuales; conducta
adaptativa; participación, interacción y roles sociales; salud; y contexto.
La intensidad de las necesidades de apoyo varía entre personas, situaciones y
fases vitales. Por lo tanto, los apoyos deben ser vistos como susceptibles de
experimentar variaciones tanto en intensidad como en duración. Respecto a la
intensidad se distinguen cuatro gradientes: intermitente, limitado, extenso y
generalizado. Por extensos, se entienden los apoyos caracterizados por la
implicación regular (por ej. diaria) en algunos ambientes y por su naturaleza no
limitada en cuanto al tiempo. Los apoyos generalizados son aquellos caracterizados
por su constancia, elevada intensidad, provisión en diferentes ambientes y pueden
durar toda la vida. Los apoyos generalizados implican normalmente más miembros
de personal y suelen ocasionar una actuación más invasiva en el alumno de lo que
requieren los apoyos extensos y limitados en el tiempo.
Cuando se inicia una experiencia de un aula alternativa a centro de Educación
Especial, una de las primeras necesidades del profesorado es la de estructurar el
entorno teniendo en cuenta las peculiaridades de su alumnado.
En Navarra, desde los diferentes equipos del CREENA (Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra) se proporcionan orientaciones a los equipos
docentes para dar respuesta a las necesidades de dicho alumnado. En
consecuencia, esta necesidad ha provocado que de forma intermodular, los equipos
específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales con la colaboración de la Unidad de
Nuevas Tecnologías, elaboren el siguiente documento. Siendo el principal objetivo
de este trabajo multidisciplinar, proporcionar estrategias de estructuración en su
doble vertiente espacial y temporal que ayuden a sistematizar la práctica educativa.
De acuerdo con las aportaciones de Tamarit y sus colaboradores del Proyecto de
Estructuración Ambiental en el aula de Niños Autistas (PEANA, 1998), el ambiente
de aprendizaje es algo más que un edificio, una disposición del mobiliario o una
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Equipos específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales
relación de materiales. Define y refleja un planteamiento curricular y educativo, unas
estrategias de enseñanza, una forma de facilitar la comunicación y, en caso de ser
necesario, la posibilidad de regulación de algunos comportamientos que pueden
interferir en los aprendizajes.
Este documento se centra en la descripción y desarrollo de la estructuración
física del aula. Las pautas y estrategias que se aportan pueden aplicarse también a
otros entornos del centro (aseo, pasillos, comedor, sala de psicomotricidad, etc.). Así
mismo, estas aportaciones pueden tener aplicabilidad en centros de Educación
Especial y en centros Ordinarios.
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Alumnado con Pluridiscapacidad
2. CREACIÓN DE UN AULA ALTERNATIVA.
En este apartado se proporcionan orientaciones con el fin de ayudar a los
centros a seleccionar el espacio físico más adecuado para ubicar el aula alternativa.
También se sugieren estrategias para facilitar el acceso del alumnado al aula y a
otras dependencias del centro, teniendo en cuenta las necesidades en el ámbito de
la orientación y movilidad de los alumnos con pluridiscapacidad. Las aportaciones de
Martín (2003) y ALIDES (2005) ofrecen una respuesta técnica y orientativa sobre
cómo hacer accesibles determinadas situaciones, espacios y actividades.
2.1. Condiciones generales para la creación de un aula alternativa
Ubicación del aula
El aula deberá ubicarse en el mismo edificio y, a ser posible, en la planta
donde estén los ciclos que se correspondan con la edad cronológica de
los alumnos que vayan a estar en ella.
Próxima a los aseos y a otras dependencias de uso habitual: sala de
psicomotricidad, de fisioterapia…
Características del aula
En la medida de lo posible, deberá estar aislada de ruidos que dificulten la
actividad diaria.
Deberá tener suficiente amplitud para permitir los desplazamientos y la
realización de las diferentes actividades en rincones.
Acceso de entrada
Para el alumnado que utiliza silla de ruedas es necesaria una rampa de
una inclinación máxima del 8% y una anchura mínima de 90 cm. El suelo
será de material antideslizante y se colocará una barandilla a 80 cm.
Para escolares con marcha autónoma e inestable se facilitará dicho
acceso colocando barandillas, en las escaleras o rampa de entrada.
Rampa de acceso al centro. Rampa con barandillas a ambos lados.
CEIP Alfonso X El Sabio. SAN ADRIAN CEIP Alfonso X El Sabio, SAN ADRIÄN
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Equipos específicos de Psíquicos, Motóricos y Visuales
2.2. Estrategias para favorecer la orientación y movilidad del alumnado con
pluridiscapacidad en el centro
Acceso al aula y a otras dependencias de centro
Desde la puerta de entrada al centro, analizar qué recorrido puede ser el
más directo, el que menos obstáculos tenga y donde más apoyos
(pasamanos) pueda encontrar para acceder al aula.
Este trayecto será siempre el mismo. Irá acompañado de un adulto
cuando lo requiera.
Si en el centro hay más de una planta, se requiere la instalación de un
ascensor que permita acceder a las distintas dependencias: sala de
audiovisuales, psicomotricidad, aulas ordinarias de referencia.
Marcar las puertas con un elemento distintivo que puedan tocar, colocados
a una altura adecuada y con señalizadores de las distintas dependencias.
El baño tendrá que ser espacioso, de manera que permita la movilidad y
que se puede instalar un cambiador. Los grifos serán monomandos y las
cisternas del WC se accionarán mediante pulsador.
Ascensor señalizado. Baño adaptado.
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. CEIP Alfonso X El Sabio. SAN ADRIAN
CREENA PAMPLONA
Para alumnado con discapacidad visual
Ofrecer al alumno puntos de referencia permanentes, situados en el
recorrido: un banco, una columna, un radiador, una papelera…
Marcar el recorrido con cinta o banda de color contrastado o con una
alfombra fija que sea fácilmente percibida con los pies.
Si se colocan felpudos o alfombras, estarán empotrados y fijos al suelo en
toda su superficie.
La puerta de entrada al centro deberá estar señalizada mediante un
círculo, de tacto agradable adherido a ella y a la altura de la manilla, que
permita al alumno identificar su situación. En caso de que los alumnos
sean de baja visión convendría enmarcar dicha manilla con cinta de color
contrastado.
En los pasillos no deberán situarse obstáculos. Cuando sea necesario
colocar elementos del mobiliario, estarán situados todos en el mismo lado
para dejar el otro libre.
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