Информационно-методическое обеспечение профессиональной деятельности педагога, педагога-психолога, работника школьной библиотеки. Лекции 5-8

60 Pages·0.544 MB·Russian

by  Гейн А.Г.

А.Г. Гейн
Информационно-методическое обеспечение
профессиональной деятельности педагога,
педагога-психолога, работника школьной
библиотеки
Лекции 5–8
Москва
Педагогический университет
«Первое сентября»
2010
Александр Георгиевич Гейн
Материалы курса «Информационно-методическое обеспечение профессиональной
деятельности педагога, педагога-психолога, работника школьной библиотеки» : лекции 5–8. – М. :
Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 60 с.
Учебно-методическое пособие
Редактор В.П. Арсланьян
Корректор Т.А. Подгорная
Компьютерная верстка Д.В. Кардановская
Подписано в печать 20.06.2010. Формат 60×90/16
Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Печ. л. 3,75
Тираж 600 экз. Заказ №
Педагогический университет «Первое сентября»,
ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165
http://edu.1september.ru
 А.Г. Гейн, 2010
 Педагогический университет «Первое сентября», 2010
Учебный план
№ брошюры Название лекции
Лекция 1. Цели и стратегии поиска информации. Критерии
поиска, отбора и оценивания информации. Схема построения
1
индивидуального информационно-методического пространства
педагога
Лекция 2. Информационные аспекты создания у учащихся мо-
тивации к обучению. Построение информационно-методической
1
поддержки, направленной на создание у учащихся необходимой
мотивации
Лекция 3. Технологии обучения и информационная поддерж-
ка их реализации. Виды технологий обучения, применяемых в
общеобразовательных учреждениях, и информационные про-
1 блемы, возникающие при реализации этих технологий. Пути
разрешения таких проблем. Информационно-образовательные
ресурсы и стандарты общего образования.
Контрольная работа № 1
Лекция 4. Продуктивные технологии обучения и информа-
1 ционная поддержка их осуществления. Методы работы с
информацией
Лекция 5. Информационные образовательные ресурсы: об-
щая характеристика и основные способы их встраивания
в информационное пространство педагога. Основные ва-
2
рианты использования информационно-образовательных
ресурсов в образовательном процессе.
Контрольная работа № 2
Лекция 6. Контроль результатов образовательного процесса:
информационный аспект. Диагностика и контроль дости-
2
жений учащихся в ходе образовательной деятельности как
информационный процесс. Портфолио учащегося
Лекция 7. Создание единого информационного пространства
2
школы
Лекция 8. Динамика информационного пространства педа-
гога. Работа с родителями и ее информационно-методическая
2 составляющая. Функционирование информационного про-
странства педагога.
Итоговая работа
Лекция 5
Информационные образовательные ресурсы:
общая характеристика и основные
способы их встраивания в информационное
пространство педагога
Понятие «информационный образовательный ресурс» довольно
широкое. Оно охватывает все стороны образовательного процес-
са, включая содержательную, методическую, организационно-
административную и прочая, прочая, прочая… В предыдущих
лекциях основное внимание мы уделили тем ресурсам, которые
могли быть полезными с точки зрения обогащения содержания и
методики. В этой лекции речь пойдет о тех информационных ре-
сурсах, которые могут использоваться непосредственно в учебном
процессе. Мы условно назовем их «информационные ресурсы учеб-
ного назначения». Сразу оговоримся, что значительное внимание
будет при этом уделено активному использованию компьютерных
технологий.
Современные информационные
образовательные ресурсы
Общепринято, что человечество к сегодняшнему дню пережило
три информационные революции. Первую из них ознаменовало изо-
бретение письменности. Именно письменность сыграла решающую
роль в организации эффективной передачи информации из поколения
в поколение: устный пересказ, которым пользовались в дописьмен-
ный период, опирался на такое ненадежное устройство хранения
информации, как человеческая память. Второй информационной
революцией по праву считается изобретение книгопечатанья. Ведь
теперь накоп ленная человечеством информация, представленная в
виде печатных текстов, становилась доступной любому грамотному
человеку. Создание сообщества глобальных компьютерных сетей,
именуемого Интернетом, знаменует собой третью информационную
революцию. Сегодня практически вся эта информация оказалась пере-
веденной на электронные носители, а мощные компьютерные стан-
ции, объединенные в глобальные сети и снабженные эффективными
Информационные образовательные ресурсы: общая характеристика
и основные способы их встраивания в информационное пространство педагога 5
системами поиска информации, способны доставить информацию
пользователю из любого уголка планеты.
Конечно, кардинальные перемены в системе образования проис-
ходили чаще, чем информационные революции, но то, что каждая
информационная революция затрагивала процессы образования,
сомнений не вызывает. Это обусловлено уже тем, что появляются со-
вершенно новые образовательные ресурсы и новые образовательные
технологии, опирающиеся на эти ресурсы.
Информационные ресурсы учебного назначения
и организация учебного процесса
До появления компьютера в роли технического средства обучения
образовательный процесс традиционно представлял собой «тре-
угольник», схематично изображенный на рис. 1. Вряд ли требуется
расшифровывать и подробно обсуждать связи, обозначенные стрел-
ками на этом рисунке. Каждая из них обеспечена достаточным, на
наш взгляд, количеством методических наработок. Скажем, связка
«учитель → учебные материалы», означающая определение учителем
того, как будут использоваться эти материалы в работе с учащимися,
обычно описана в методических рекомендациях, сопровождающих
каждый учебно-методический комплект. Там же обычно излагается
и авторская концепция разработчиков этих материалов, которая,
естественно, задает учителю определенные дидактические и мето-
дические ориентиры.
Учитель
Учебные материалы на печатной основе:
учебник, рабочая тетрадь, сборник заданий и т.п.
Ученик
Рис. 1
Довольно быстро было осознано, что использование компьютера
как инструмента образовательного процесса позволяет повысить
6 Лекция 5
эффективность обучения. Более того, компьютер обладает рядом уни-
кальных свойств, которые ставят его выше других средств обучения.
Вот эти свойства:
• коммуникативность;
• возможность моделирования;
• реактивность, в частности, интерактивность;
• возможность использования информационных ресурсов (баз
данных, экспертных систем, Интернета и т.д.);
• высокая производительность.
Свойство коммуникативности состоит в том, что учащийся может
изменять те или иные параметры взаимодействия с компьютерными
средствами учебного назначения, подстраивая их под свои личные
особенности восприятия – регулировать темп подачи материала,
уровень сложности, включение или отключение каких-либо функций
(например, довольно часто предусмотрены режимы обучения и режи-
мы проверки усвоения материала, и ученик может сам определить тот
момент, когда от режима обучения ему уже можно перейти в режим
проверки) и т.п. Коммуникативность – одна из принципиальных со-
ставляющих, обеспечивающих возможность выстраивания такого
обучения, которое ориентировано на индивидуальные психические
и физические возможности личности ученика.
В реализации возможности моделирования компьютерные тех-
нологии проявляют себя с разных сторон. Прежде всего, это ими-
тационное моделирование реальных процессов, которые учащиеся
не могут наблюдать, или проведение экспериментов, которые не-
возможно осуществить натурно в силу тех или иных условий (мер
безопасности, дороговизны или дефицита материалов, значитель-
ной продолжительности процесса и т.д.). При этом моделируются
не только сами процессы, но и инструменты, с помощью которых
они исследуются. Очень важно, что учащиеся получают широкий
диапазон воздействий на исследуемый процесс, которые они могут
варьировать по своему усмотрению, в то время как в натурных
экспериментах (на лабораторных практикумах) учащиеся обязаны
строго следовать инструкциям проведения опыта, пользуясь только
теми материалами, которые допустимы и имеются в лаборатории.
Такие натурные эксперименты, как правило, направлены разве
лишь на подтверждение теоретических положений, которые до
того озвучены учителем или прочитаны учеником в учебнике.
Информационные образовательные ресурсы: общая характеристика
и основные способы их встраивания в информационное пространство педагога 7
Возможности самостоятельного «открытия» учениками тех или
иных закономерностей весьма ограничены1. Кроме того, в компью-
терном эксперименте учащиеся могут исследовать экстремальные
ситуации, граничные условия процесса, его устойчивость к тем
или иным внешним факторам и т.д., что абсолютно исключено по
соображениям безопасности в натурных экспериментах.
еще одна возможность компьютерного моделирования – это са-
мостоятельное создание учащимися информационных моделей для
исследуемых ими процессов. Сюда входит и проведение расчетов, и
построение диаграмм, и построение схем. Школьники могут также
осуществлять анализ полученных данных с помощью стандартных
программных средств (электронных таблиц, пакетов статистической
обработки данных и других прикладных программ) или специально
созданных для конкретной учебной дисциплины.
Свойство реактивности состоит в том, что программные средства
учебного назначения могут быть настроены так, что они не только рабо-
тают под управлением учащегося, но и способны выдавать определен-
ную реакцию на его действия. Эта реакция может быть направляющей
(например, в форме подсказок, что надлежит делать дальше или чего не
хватает для успешного выполнения задания) или оценочной (например,
в виде информации о том, какие ошибки были допущены при выполне-
нии задания). Эта реакция может быть открытой, т.е. доступной ученику
(в этом случае мы говорим об интерактивности данного программного
средства), либо закрытой от него и доступной только для педагога.
Чрезвычайно важной является возможность использования до-
полнительных информационных ресурсов. Можно только сожалеть,
что вся методика преподавания общеобразовательных дисциплин
построена так, что для выполнения заданий (т.е. продуктивной дея-
тельности, которая собственно и обеспечивает обучение и развитие)
учащимся всегда достаточно той информации, которая содержится
в условии задания и того учебного пособия, по которому идет обу-
чение. Мы тем самым приучаем учащихся к тому, что для решения
стоящих перед ними задач вовсе не требуется поиск информации,
выходящей за пределы того, что описано в задании и прилагаемых к
1 Эксперименты с компьютерными моделями вовсе не исключают обычных
лабораторных работ. Учащиеся должны уметь работать не только в виртуальном
мире, но и реально собственными руками делать то, что они до этого наблюдали на
экране компьютера.
8 Лекция 5
нему инструкциях. Спроецируйте эту ситуацию на будущую жизнь
выпускника школы, и вы увидите немало примеров беспомощно-
сти с оправданиями, что нечто не было прописано в задании или
в инструкции по его исполнению1. Компетентностная парадигма,
о переходе на которую в российском образовании делается немало
широковещательных заявлений, принесет реальные плоды только в
том случае, если учащиеся научатся решать недоопределенные задачи,
т.е. такие задачи, для решения которых требуются умения определять
недостающую информацию, выделять ее существенный компонент и
на этой основе получать решение. но это означает, что задачи такого
типа должны присутствовать в учебных курсах.
Говоря о высокой производительности, мы имеем в виду не столько
собственные показатели компьютерной техники – вычислительные,
информационно-поисковые и т.п., – сколько то, что эти возможности,
реализованные в виде тех или иных инструментов компьютерных тех-
нологий, позволяют уменьшить занятость школьника нетворческими,
рутинными операциями, и, следовательно, высвобождают время и
силы для развития творческих способностей.
Виды электронных образовательных ресурсов
Обсуждая возможности, предоставляемые использованием ком-
пьютерных технологий, мы, конечно, имеем в виду не «голый» ком-
пьютер или даже собственно компьютерные технологии; речь идет о
наличии компьютерной информационной среды учебного назначения.
Понимание того, какой она должна быть в целом и какими могут и
должны быть ее компоненты, сложилось далеко не сразу2.
1 Сказанное вовсе не является призывом пренебрегать и уж, тем более, игнориро-
вать инструкции. наоборот, у нас, к сожалению, не воспитано должное уважение к
соблюдению правил и инструкций (увы, некоторые правила и инструкции не всегда и
заслуживают уважения). Правда, на наш взгляд, это две стороны одной медали. Имея
в школе дело только с задачами, в которых данных и изученных правил достаточно
для их решения, ученик к этому привыкает, а, столкнувшись в жизни с ситуациями,
где это не так, он уже начинает смотреть на инструкцию как бесполезную фитюльку,
изучение которой и следование ей – дело никчемное.
2 Да и сегодня данные нами трактовки свойств коммуникативности и интерактив-
ности нельзя считать общепризнанными. Ряд авторов возможность использования
удаленных информационных ресурсов относят к коммуникативности, а возможность
управлять параметрами взаимодействия с компьютером – к интерактивности. но для
наших лекций не так принципиально, как будет называться то или иное свойство,
важно, что оно присутствует.
Информационные образовательные ресурсы: общая характеристика
и основные способы их встраивания в информационное пространство педагога 9
на первом этапе было четыре вида электронных образовательных
ресурсов, которые в то время чаще называли педагогическими про-
граммными средствами. Это электронные учебники, обучающие про-
граммы, компьютерные тренажеры и программы контроля учебных
достижений.
Электронный учебник – это, по существу, перенесение на экран
компьютера обычного учебника. Поэтому сегодня электронные учеб-
ники принято называть текстографическим электронным образова-
тельным ресурсом [1]. И всё же отличия от полиграфических изданий
у таких ресурсов, как правило, имеются. Страницы книги обычно
читают последовательно, осуществляя так называемую линейную
навигацию. При этом нередко в учебном тексте встречаются термины
или ссылки на другой раздел той же книги. Возникает неудобство:
нужно разыскивать пояснения где-то в другом месте, в лучшем случае
обратившись для этого к предметному указателю, а в худшем – про-
сто листая множество страниц. В электронном учебнике это можно
сделать гораздо комфортнее: указать незнакомый термин и тут же
получить его определение в небольшом дополнительном окне, или
мгновенно сменить содержимое экрана при указании ключевого слова
либо словосочетания. В данном случае навигация по тексту является
нелинейной (вы просматриваете фрагменты текста в произвольном
порядке, определяемом логической связностью и собственным жела-
нием). Такой текстографический продукт называется гипертекстом.
Кроме того, в учебниках в конце параграфов (или более крупных
разделов) обычно приводятся вопросы и задания, позволяющие про-
верить, как учеником освоен предложенный теоретический материал.
Использование гипертекстового механизма позволяет создать развет-
вленную систему подсказок разного уровня, позволяющих школьнику
самостоятельно продвигаться в ответах на поставленные вопросы и в
решении сформулированных задач. Конечно, это привносит в учебник
элементы, которые присущи обучающим программам, но ведь важна
не чистота соответствия названию, а обучающий эффект.
Кроме того, иллюстрации в электронных учебниках могут быть не
застывшими схемами или фотографиями, а являться динамическим ре-
сурсом. Это может быть анимация или даже короткий видеоролик.
не отрицая полезности электронных учебников, отметим, однако,
что они весьма слабо реализуют те возможности компьютерных техно-
10 Лекция 5
логий, о которых шла речь выше. Кроме того, преобладание текстовой
формы изложения информации тоже нельзя отнести к плюсам этого
электронного ресурса – зачем ученику сидеть перед экраном компью-
тера (пусть даже самого экологически безопасного), если то же самое
можно прочитать в обычной книжке? По мнению А.И. Уварова – одного
из крупнейших специалистов в области информатизации образования –
электронный учебник не должен подменять обычный учебник, он дол-
жен быть его информационной сверткой1. Этот принцип был предложен
им в качестве основы для создания так называемых образовательных
ресурсов нового поколения (речь о них еще впереди).
Обучающие программы – это модель деятельности учителя, в
которой объяснение материала сращено с деятельностью учащихся
по его освоению. Перед учеником, использующим такую программу,
ставятся задачи, предлагаются пути (чаще алгоритмы) их решения,
контролируется правильность выполнения, даются указания по ис-
правлению ошибок. Как правило, это интерактивная система, в кото-
рую нередко включено еще и моделирование изучаемых процессов.
Электронные тренажеры – это фактически компьютеризирован-
ные сборники заданий; им присущи те же черты, что и электронным
учебникам.
наконец, программы контроля учебных достижений призваны, как
видно из самого названия, обеспечить определение уровня усвоения
учебного материала, выявление ошибок, степень их массовости и т.д.
Как правило, такие программы реализуют тестовую форму контроля,
поскольку именно она поддается формализации. При этом вовсе не
обязательно, чтобы тестовые задания были таковы, что учащийся
просто должен выбрать один или несколько правильных вариантов
из предъявляемого списка ответов. Ответом может быть последова-
тельность символов, вводимая самим школьником – это может быть
число, слово, формула или иная последовательность символов, если,
например, речь идет об упорядочении каких-либо данных или уста-
новлении соответствия между ними.
Результирующие данные, полученные посредством контролирующих
программ, должны быть доступны всем заинтересованным участникам
учебного процесса – преподавателям, учащимся, родителям. Однако
1 Термин «информационная свертка» наш. Под ним понимается, что информация
свернута тем или иным методом, описанным в лекции 4. Мы и дальше будем поль-
зоваться данным термином в указанном смысле.