Table Of ContentUNIVERSITE DE ROUEN
UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION
DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
MASTER 2 PROFESSIONNEL - 2007-2008
INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
TTUUTTOORRAATT EETT LLIIEENN SSOOCCIIAALL DDAANNSS UUNN DDIISSPPOOSSIITTIIFF DDEE
FFOORRMMAATTIIOONN HHYYBBRRIIDDEE
Catherine ROUPIE
Sous la direction d’Eric AUZIOL
Septembre 2008
REMERCIEMENTS
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser ici tous mes remerciements aux personnes
qui m'ont apporté leur aide et qui ont ainsi contribué à son élaboration, aboutissement d'un
projet personnel de reconversion où le souhait de lier formation et nouvelles technologies fut
exaucé.
Tout d'abord, je tiens à remercier MMES GENTIL et BORDIS pour leur écoute et leur
disponibilité. Elles m’ont accordé leur confiance et m’ont permis d’aller à la rencontre de
nombreux professionnels du monde de la formation et ainsi trouver mon stage.
Je remercie vivement M. BUCHON, directeur du CNAM Aquitaine, pour m’avoir accueillie
au sein de son établissement afin de me permettre de réaliser mon travail d’action-recherche.
Je remercie également M. GUILLET, ingénieur pédagogique du CNAM Aquitaine, pour avoir
contribué à l’édification du projet à réaliser, pour son soutien et sa confiance ; mais aussi
l’ensemble des personnes rencontrées et interrogées dans le cadre de l’étude terrain pour leur
disponibilité.
Ma reconnaissance et appréciation vont aussi à mon directeur de mémoire, M. AUZIOL, dont
l’aide méthodologique et ses conseils me furent d’un grand secours pour mener à bien mes
recherches et me conduire ainsi à la rédaction de ce mémoire.
Mes remerciements les plus profonds à ma famille pour son soutien sans faille et ses
encouragements constants et plus particulièrement tout au long de cette année d’étude,
- Ma mère et ma belle mère qui se sont courageusement attachées à la relecture de mes
travaux.
- Mon mari pour son écoute et ses encouragements et mes jeunes enfants pour leur
patience et leur compréhension face à mon indisponibilité.
- 1 -
La vie est apprendre
PINEAU (2004)
- 2 -
SOMMAIRE
1 Introduction ........................................................................................................................ 4
2 La demande du commanditaire .......................................................................................... 7
2.1 Constat ........................................................................................................................ 7
2.2 Problématique ............................................................................................................. 9
3 Le cadre théorique ............................................................................................................ 10
3.1 La formation à distance ............................................................................................ 11
3.1.1 La formation à distance : historique ................................................................. 11
3.1.2 La formation à distance : définitions ................................................................ 13
3.1.3 La formation hybride, une formation ouverte à distance ................................. 15
3.1.4 Le dispositif et la formation à distance ............................................................ 23
3.2 Le lien social ............................................................................................................ 24
3.2.1 Le lien social : définitions ................................................................................ 24
3.2.2 Le lien social dans la formation à distance ...................................................... 27
3.2.3 La nécessaire médiation humaine .................................................................... 29
3.3 Le tuteur dans une formation à distance ................................................................... 32
3.3.1 Le tuteur : Définitions ...................................................................................... 32
3.3.2 Pourquoi un tuteur en formation à distance ? ................................................... 33
3.3.3 Les outils du tuteur à distance .......................................................................... 35
3.3.4 Les fonctions du tuteur ..................................................................................... 35
3.3.5 Une typologie des tuteurs ................................................................................. 38
3.3.6 La dimension sociale du rôle du tuteur et le collectif d’apprenant .................. 39
3.4 Conclusion de l’analyse des concepts ...................................................................... 44
4 La phase d’investigation ................................................................................................... 46
4.1 La formation hybride à l’ICSV-CNAM Aquitaine .................................................. 46
4.1.1 Rappel du contexte ........................................................................................... 46
4.1.2 Présentation du dispositif ................................................................................. 48
4.2 Méthodologie appliquée ........................................................................................... 50
4.2.1 Interview ........................................................................................................... 51
4.2.2 Questionnaire d’enquête ................................................................................... 51
4.3 Présentation des résultats d’enquêtes ....................................................................... 52
4.3.1 Informations générales ..................................................................................... 52
4.3.2 Expérience de la formation hybride ................................................................. 53
4.3.3 Les axes d’amélioration proposés par les acteurs ............................................ 57
4.4 Analyse des résultats : Tutorat et lien social ............................................................ 60
4.5 Recommandations .................................................................................................... 64
4.6 Conclusions de la mission de terrain ........................................................................ 69
5 Conclusion générale ......................................................................................................... 71
6 Bibliographie .................................................................................................................... 75
7 Annexes ............................................................................................................................ 79
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1 Introduction
De nos jours, on parle de formations ouvertes, hybrides ou mixtes, de formation ouverte à
distance (FOAD) mais aussi de e-learning, de plates formes d’apprentissage, de campus
numériques, d’espaces numériques de travail, de cartables numériques. L’ensemble de ces
pratiques s’est développé avec l’introduction, dans les années 1980, des Nouvelles
Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) ; de nouvelles formes de
formation apparaissent amenant parfois à repenser les fonctions des acteurs.
Les NTIC ne cessent d’évoluer et de nos jours, les technologies se trouvent en tous lieux
(réseaux sans fil et GSM, appareils de communication mobile pour accéder à Internet par
exemple). Simple source d’informations hier (WEB 1.0), Internet s’adjoint des fonctions de
partage de l’information via des outils et des réseaux (WEB 2.0, web participatif).
Ce développement des réseaux, l’accessibilité aux outils de communication par Internet
rendent de plus en plus facile la communication à distance, les interactions entre acteurs
médiatisées par un outil. Cette communication peut être écrite, orale ou visuelle, elle peut
s’adjoindre des supports partagés (documentation ou application), synchrones ou
asynchrones.
Ces environnements ouverts ne limitent plus la communication aux interactions homme-
machine, mais incluent également les interactions entre pairs ou avec un tiers. Les outils du
web social issus de la technologie du Web 2.0 (blogs, wikis, flux RSS, podcast, réseaux
sociaux ou système de signets) font désormais partie de l’univers quotidien d’une nouvelle
génération d’apprenants. Habitués à développer une interactivité soutenue et presque
permanente, les individus évoluent tout naturellement dans des systèmes collectifs tant pour
se distraire, pour travailler que pour apprendre : on assiste ainsi à l’émergence d’un sujet
social apprenant en formation permanente.
La formation est un levier d’accès à la qualification, à l’adaptation ou au développement des
compétences dans un contexte marqué par les évolutions rapides des modalités du travail et
notamment l’inversion en cours de la pyramide des âges. Les parcours de formation tendent à
s’individualiser pour rendre chaque individu acteur de son évolution professionnelle (VAE,
périodes de professionnalisation, DIF).
4
La formation à distance peut répondre à ces objectifs d’autant plus que cette méthode permet
à l’utilisateur de se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilités, ce
qui est particulièrement important à une époque où la formation se décline tout au long d’une
vie (loi du 04 Mai 2004).
La formation à distance fait, elle aussi, évoluer les pratiques apprenantes et donne naissance à
de nouvelles formes d’interactions entre acteurs.
L’intérêt de privilégier les dispositifs de formation hybride est grandissant. La
complémentarité présentiel/distance permettrait à la fois de répondre au besoin grandissant de
formation et à celui de l’individualisation. Souvent choisies par nécessité, pour des raisons de
contrainte d’emploi du temps, les formations ouvertes et à distance semblent effectivement
s’ouvrir vers des publics qui n’y accéderaient pas si leur présence était exigée.
DEMAIZIERE F. (2007) souligne avec justesse qu’au départ, il y avait distance parce que la
présence était impossible et qu’aujourd’hui cette distance est choisie et non plus subie. La
relation pédagogique peut se trouver alors influencée par cette introduction des technologies
de communication dans un dispositif de formation.
En effet, au cours d’une formation en face à face, dite présentielle, le formateur interagit avec
les apprenants en direct sur des modes auditifs, visuels, kinesthésiques. L’encadrement et
l’enseignement sont des activités qui se confondent et sont sous la responsabilité du
formateur.
Lors d’une formation à distance, les unités de temps, de lieu et d’action ne sont plus les
mêmes. La désynchronisation entre l'acte d'enseignement et l’acte d'apprentissage, ainsi que la
distance qui sépare les participants, entraînent des conséquences pratiques qui se marquent
entre autres, par une distinction accrue des différentes activités d'enseignement : séparation
entre les tâches de conception du cours et les activités de tutorat d'une part, mais également
répartition des rôles de soutien parmi les différents agents d’encadrement (humains ou
informatiques), d’autre part.
Avec les NTIC, la médiatisation s’installe et les médiations humaines s’organisent alors pour
faciliter les apprentissages. L’introduction du tutorat dans ce type de dispositif semble donc
5
nécessaire « c’est une assistance pédagogique in situ ou non, c’est un élément annexe de la
formation » (Circulaire DGEFP 2001/22)1.
Les études montrent également que la médiation humaine reste un élément majeur dans
l’acquisition de connaissances. S’il est vrai que le rôle du formateur évolue et que les
médiations prennent des formes plus diversifiées (le tutorat à distance par exemple), il est
clair que l’action du formateur reste essentielle et que personne n’imagine de le remplacer par
des technologies. La conception de solutions hybrides, entre distance et présence, atteste
plutôt d’un retour de la relation humaine au service d’une relation pédagogique renouvelée,
dans laquelle les technologies reprennent la part qui leur revient, celle d’être des outils au
service des projets de formation.2
Dans ce contexte de technologies de plus en plus présentes dans notre quotidien où le degré
d’interactivité qu’elles proposent est grandissant, nous nous interrogeons sur la notion de lien
social, existant ou à développer, dans un dispositif de formation hybride qui combine des
temps de formation en présence et des temps de formation à distance. Deux moments de
formation où le niveau et les moyens d’interactions entre les acteurs diffèrent.
Après avoir exposé les termes de la mission à effectuer à la demande du commanditaire, nous
présenterons les observations qui nous ont conduites à élaborer une problématique des
hypothèses en lien avec notre questionnement autour de cette notion de lien social.
Pour obtenir des éléments de réponses à notre problématique, nous appréhenderons dans une
première partie, très conceptuelle, différentes notions sous un angle théorique pour nous
permettre de comprendre la construction d’un lien social entre les acteurs.
La seconde partie, plus opérationnelle, rendra compte des investigations conduites auprès des
acteurs de l’institution ICSV-CNAM Aquitaine. Leur analyse et interprétation seront mises en
regard de notre problématique et de l’analyse des concepts effectuée en amont.
Dans une dernière partie, des préconisations seront formulées dans le souci de faire évoluer le
dispositif et pour répondre aux attentes formulées par les acteurs.
1 Circulaire relative à la prise en charge des coûts de la formation à distance par les fonds de la
formation professionnelle continue.
2 FFFOD
6
2 La demande du commanditaire
Depuis 2005, le CNAM en Aquitaine, qui forme chaque année près de 2000 personnes, a
entamé une démarche d’intégration générale et progressive des Technologies d’Information et
de la Communication (TIC) dans ses pratiques.
La réflexion s’est articulée autour de 4 scénarii mettant en œuvre de manière progressive les
TIC. Le bilan après trois rentrées universitaires est le suivant :
1. le portail d’informations et de services est totalement mis en œuvre aujourd’hui,
2. le présentiel enrichi est mis en œuvre de façon partielle et non systématique
(COMPETICE, 2001),
3. la formation hybride existe sur une partie marginale de l’offre de formation et doit
faire l’objet d’un travail de réflexion ;
4. la formation à distance. parce qu’elle répondait à des impératifs stratégiques, a
bénéficié d’un travail suivi et en profondeur et commence à être déployée assez
largement (en 2007-2008, elle aura concerné 2 instituts et 30 unités d’enseignement).
Il nous paraît à la fois intéressant et extrêmement important pour préparer l’avenir, de faire un
point sur ces 2 années d’expérience de formation hybride. Le bilan portera sur
l’expérimentation la plus significative (en termes de durée, de volume horaire et d’équipe
pédagogique), c'est-à-dire celle qui a concerné l’Institut des Cadres Supérieurs de la Vente
(I.C.S.V.) du CNAM Aquitaine ; celui-ci dispense une formation de niveau II en marketing et
vente d’une durée moyenne de 300 heures (BAC + 4 en 2 ans).
Il est à souligner que l’antenne bordelaise est pilote dans cette démarche de formation hybride
qui appelle à être développée au niveau national. Aussi, pour nous, la question centrale que
met en avant ce type de dispositif, ni présentiel ni distant, c’est immanquablement celle du
tutorat et peut-être plus simplement de l’accompagnement des périodes distantes.
2.1 Constat
En préambule, nous soulignons que s’il existe de nombreuses définitions des termes
« formation hybride », il en va tout autant de leurs mises en pratique. Les typologies
appliquées sont variables selon la définition adoptée par l’institution mais aussi selon le
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dispositif qui l’accueille. En effet, l’articulation optimum des temps de formation en
présentiel et des temps de formation à distance, via un environnement technologique (site
web, plate forme, portail..), reste à définir (BAHRY J., président du FFFOD, 2002). Le plus
souvent l'une des deux modalités est dominante par rapport à l'autre. Dans notre institution, la
formation hybride se répartit selon le ratio 30/70, présence/distance.
La formation hybride existe depuis 2 ans pour les enseignements BAC+3 (L3) et BAC+4
(M1) au sein de l’ICSV-CNAM Aquitaine. La mise en place d’une nouvelle formation de
niveau I (magistère, BAC + 5) pour la rentrée universitaire 2008-2009 nous offre
l’opportunité de faire un point après ces deux années d’expérience et un premier recul sur ce
mode de formation. Trois observations préalables ont pu être établies et concernent une des
modalités pédagogiques appliquées (le cours diffusé via Internet et consultable en direct ou en
différé), les liens entre les acteurs et les activités pédagogiques distantes.
Tout d’abord, dans cette structure, les formateurs perçoivent la formation hybride comme une
formation classique de type présentiel, diffusée par un canal technologique pour le cours
dispensé sur Internet. Celui-ci, en effet, réintroduit les contraintes de temps et de lieu comme
lors d’une séance en face à face. L’enseignement devient alors du présentiel mis en œuvre à
distance au moins pour le formateur car l’apprenant peut suivre ce cours en salle en direct
avec le formateur mais aussi en direct à distance ou bien encore en différé à distance. Cette
dernière alternative place bien cette modalité pédagogique dans une logique de formation à
distance.
Ensuite, les liens qui unissent les apprenants et les formateurs lors des séances de formation
classique se voient modifiés avec la mise à distance de l’enseignement. Ces liens ont un rôle
prépondérant dans l’acquisition de connaissances dans la mesure où l’apprenant se retrouve
en rapport direct avec le savoir. L’introduction de la technologie pose alors la question du lien
social, c’est à dire des relations établies entre les personnes (dimension sociale, territoriale,
professionnelle), et de l’interactivité (échanges d’information), difficile à mettre en œuvre lors
du cours diffusé sur Internet et non suscitée en dehors des séances d’enseignement
programmées. Ce phénomène est habituellement caractéristique des formations à distance.
8
Enfin, le dernier point à souligner, est celui des activités pédagogiques distantes. Aujourd’hui,
dans les faits, elles sont confondues en un même temps avec le travail personnel. Ces deux
actions s’apparentent davantage, pour les apprenants, à du temps de travail personnel sur les
enseignements effectué de façon isolée. La mise en place de l’accompagnement de
l’appropriation des savoirs ainsi que la réalisation par les apprenants d’activités
collaboratives, devraient favoriser la création de ce lien social. Ces activités pédagogiques,
réalisées en groupe ou de façon individuelle, seront suivies dans leur réalisation par le
formateur-tuteur.
2.2 Problématique
La formation à distance implique donc la transformation de la relation formateur – apprenant
car l'on passe d'une relation formateur – formé (passif) à une relation formateur – apprenant
(actif) ; sont alors introduites des actions tutorales (LEBRUN (2005), BARB0T (2006) et le
collectif de CHASSENEUIL (2001)).
De plus, avec les technologies, le rapport au savoir est modifié dans la mesure où les
apprenants ont un accès direct aux contenus des cours. Par conséquent, ce type de dispositif
engendre une rupture du processus communicationnel (GARRISON et SHALE (1987) cités
par CHARLIER, DESCHRYVER, PERAYA, 2006). Or, le savoir est d’abord relation nous
dit CHARLOT B (1997), cité par DECRAYE (2002).
De ce fait, nous sommes alors amenée à penser que la mise à distance de l’enseignement
affecte le lien social et que le tuteur devient un élément clé dans sa construction.
DANS QUELLE MESURE INTEGRER LA FONCTION TUTORALE DANS UN
DISPOSITIF DE FORMATION HYBRIDE ?
Dans quelle mesure la fonction tutorale peut-elle améliorer le lien social ?
Dans quelle mesure le tuteur peut-il faciliter la mise en place d’un collectif d’apprenants ?
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