Table Of ContentAnadolu Üniversitesi Anadolu University
Sosyal Bilimler Dergisi Journal of Social Sciences
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri:
Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
The Teachers’ Interpersonal Motivating Styles:
The Turkish Version of the Learning Climate Questionnaire
Yrd. Doç. Dr. Sedat Kanadlı - Doç. Dr. Birsen Bağçeci
Öz
Bu araştırmanın amacı Öğrenme İklimi Ölçeği’nin of 15 items. The study group consisted of 420 fresh-
Türkiye koşullarında geçerlik ve güvenirlik çalışmasını men students (200 female and 220 male) who study at
yaparak psikometrik özelliklerini belirlemektir. Willi- the School of Languages at Gaziantep University at the
ams ve Deci (1996) tarafından geliştirilen öğrenme ik- term of 2012-2013 academic year. In order to maintain
limi ölçeği, eğitim ortamlarında öğrencilerin algıladığı the language equivalence of the questionnaire, two app-
özerklik desteğini ölçmek için kullanılan 15 maddelik lications were carried out, leaving three weeks intervals
bir ölçektir. Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına 2012- and consequently a high-level, positive and meaningful
2013 eğitim-öğretim yılında Gaziantep Üniversite- relation was found. As a result of the explanatory factor
si Yabancı Diller Meslek Yüksek Okulunda öğrenim analysis which was carried out in order to determine
gören 420 öğrenci (200 kız ve 220 erkek) katılmıştır. the questionnaire’s structure validity, it was found that
Ölçeğin dil eşdeğerliğini sağlamak için üç hafta arayla the questionnaire had the same one-factored structure
yapılan iki uygulama arasında yüksek düzeyde, pozitif consisting of 15 items as the original version. As a re-
ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçer- sult of the confirmatory factor analysis, it was obtained
liğini belirlemek için yapılan açımlayıcı faktör anali- adequate fit to data, yielding a one-factored structu-
zi sonucunda ölçeğin orjinaline benzer tek faktörlü ve re. The test-retest Pearson correlation coefficient of the
15 maddeden oluşan bir yapı gösterdiği belirlenmiştir. questionnaire was 0.81 and its Cronbach Alpha was
Yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin calculated as 0.89. According to these results, we can
tek faktörlü yapısı için yeterli düzeyde uyum iyiliği elde say that the version of LCQ which was adapted into
edilmiştir. Ölçeğin test-tekrar test korelasyon katsayısı Turkish is valid and reliable.
0.81, güvenirlik katsayısı 0.89 olarak hesaplanmıştır.
Sonuç olarak ölçeğin Türkçe formunun geçerli ve güve- Keywords: Interpersonal Motivating Style, Autonomy
nilir olduğu söylenebilir. Supportive Style, Controlled Style
Anahtar Kavramlar: Kişiler Arası Motivasyon Stili,
Özerklik DesTekleyici Stil, Kontrollü Stil
Giriş
Öğrencilerin derse güdülenmesi ve bu güdüyü ders
Abstract
boyunca sürdürmesi öğretmenler için yaşamsal
The purpose of this study is to adapt Learning Clima- önem taşımaktadır. Çünkü sınıfta öğrencilerin der-
te Questionnaire (LCQ) into Turkish and analyze its si dinlemek istememesi, öğretmen ders anlatırken
psychometric properties. LCQ, developed by Williams öğrencilerin başka işlerle ilgilenmesi ya da olumsuz
& Deci (1996), is used to measure students’ perceived davranışlar sergilemesi öğrenme güdüsünün yeter-
autonomy support in educational settings and consists sizliğinden kaynaklanabilir. Bu durum, aynı zamanda
Yrd. Doç. Dr. Sedat Kanadlı, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr. Birsen Bağçeci, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
sbd.anadolu.edu.tr 1
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri: Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
öğretmen için sınıf yönetiminde de sorunlara neden destekleyici öğretmenin sınıfta sergilediği -dolayı-
olabilir. Öğretmenler bu tür sorunların üstesinden sıyla kontrollü olan öğretmenin yapmadığı-aşağıdaki
gelebilmek için değişik yöntem ve teknikler kullana- dört temel davranışı belirlemiştir: (1) Öğrencilerin
rak öğrencilerin güdülerini sürekli canlı tutmaya ça- içsel güdülenme kaynakları olan tercihleri, ilgileri,
lışmaktadırlar. Bu yüzden öğretmenlerin öğrencileri yeterlikleri, değerleri ve amaçları ile ders etkinlikle-
güdüleme stilleri çeşitlilik göstermektedir (Rigby vd., rini uyumlu hale getirme ve yaptırımlar, yönergeler,
1992). Deci vd.(1981)’e göre öğretmenlerin öğrenci- zaman sınırlamaları, not ile korkutmaktan kaçınma.
leri güdülerken kullandığı kişiler arası motivasyon (2) Öğrencilerin neden iyi yaptıklarını ya da gelişim
stili (öğrencilerin algıladığı stil) kontrollü ve özerk- durumlarını açıklayan yeterliklerini bildiren bilgilen-
lik-destekleyici olmak üzere iki çeşittir. Kontrollü dirici bir dil kullanma. (3) Öğrencilerden kendilerine
stilde öğretmenler, genellikle öğrencilerin dersi nasıl sıkıcı gelebilecek bir etkinliği, davranışı ya da görevi
öğreneceği ile ilgili bir gündem belirler ve öğrencile- yapmalarını istediği zaman öncelikle yapılacak etkin-
rin bu gündemi izlemeleri için yönergeler ve ödüller liğin değeri, öğrenciler için yararı, önemi ve öğrenci-
verir ya da yaptırımlar uygular (Reeve, 1998). Burada lerin kendi kişisel amaçlarına ne derece hizmet ede-
öğretmenin amacı istenen davranışların kazanılması, ceğini açıklayarak öğrencileri ikna etmeye çalışma.
istenmeyen davranışların ise ortaya çıkmamasıdır (4) Öğrencilerin dersle ilgili eleştirilerini dinleme ve
(Reeve, 2006). Buna karşılık özerklik-destekleyici derse karşı olumsuz duygularını kabul etme.
stilde öğretmen, öğrencilerin ilgilerini, tercihlerini ve
amaçlarını belirler; öğrencilerin bu özelliklerini dik- Benzer şekilde Assor vd.(2002) yaptıkları çalışmada
kate alarak onları güdüler ve öğretimi gerçekleştirir öğrencilerin özerkliğini destekleyen ve engelleyen
(Reeve vd., 1999). Burada öğretmenin amacı ise öğ- üçer tür öğretmen davranışı olduğunu belirlemiş-
rencilerin içsel güdüleri ile sınıf içi etkinlikler arasın- lerdir. Onlara göre özerklik-destekleyici davranışlar;
daki uyumu kolaylaştırmaktır (Reeve, 2006). dersin öğrencilerin amaçlarıyla uygunluğunu açıkla-
ma ve onlara seçenek sunma, öğrencilerin dersle il-
Öğretmen dersin bir bölümünde özerklik destekleyi- gili eleştirilerine izin verme ve öğrencilerin bağımsız
ci stili kullanırken başka bir bölümünde kontrollü sti- düşünmelerini desteklemedir. Özerklik engelleyici
li kullanabilir. Bu durum dersin içeriğine, yapılan et- davranışlar ise öğretmenin öğrencilerin dersle ilgili
kinliğe ve öğrencilerin düzeyine göre farklılık göste- eleştirilerini dikkate almama ve bağımsız düşünceleri
rebilir. Bir başka değişle öğretmenler, öğrencileri gü- engelleme, öğrencileri bir davranışı yapmaya zorlama
dülemek için kontrollü ya da özerklik desteğini farklı ya da etkinlik sırasında öğrencilere sürekli müdahale
derecelerde kullanabilmektedir; ancak bir öğretme- etme ve derste öğrenciler için anlamsız gelen, onların
nin kullandığı stil akademik yıl boyunca kısmen sabit ilgilerini çekmeyen etkinlikler yapmaktır.
kalmaktadır (Deci vd., 1981). Reeve (1998)’e göre bu
stiller, bir doğru boyunca yüksek derecede kontrol- Sonuç olarak, özerklik-destekleyici öğretmenler
lüden yüksek derece özerklik-destekleyici arasında kontrollü öğretmenlerden farklı olarak öğrencilerin
değişmektedir. Bu stillerden özellikle özerklik des- kendi kendilerini yönlendirmeleri için seçenekler
tekleyici motivasyon stili, öğrencinin kendi isteği ile sunar ve fırsatlar sağlar; not ile değerlendirme baskı-
harekete geçmesini sağlayarak içsel güdülenmesinde larını en aza indirir; öğrencilerin gelişimine yönelik
önemli bir rol oynamaktadır (Deci vd., 1981; Grol- geri dönütler verir ve onların bakış açılarının dik-
nick & Ryan, 1989). İçsel olarak güdülenmiş öğrenci- kate alındığı bir ortam oluşturur; dersi öğrencilerin
ler de dışsal olarak güdülenmiş olanlara göre bir gö- amaçlarına uygun olarak işler; sınıfta öğrenciler için
revi yerine getirmek için daha uzun süre ısrar ederler, uygun zorlukta, anlamlı etkinlikler gerçekleştirir ve
daha fazla zorluğun üstesinden gelirler ve akademik öğrencilerin dersle ilgili duygularını ifade etmeleri-
olarak daha çok başarı gösterirler (Pintrich & Garcia, ne olanak verir (Reeve vd., 1999; Ryan & Deci, 2000;
1991). Assor vd., 2002; Reeve, 2006; Reeve & Jung, 2006).
Yapılan araştırmalar özerklik-destekleyici öğretmene
Yapılan araştırmalarda, öğrencilerin içsel güdülerini sahip öğrencilerin kontrollü öğretmene sahip öğren-
arttıran ve geliştiren özerklik destekleyici stilin hangi cilere göre öğrenmeye daha çok güdülendikleri (Ree-
öğretmen davranışlarını kapsadığı belirlenmiştir (Re- ve vd., 2004), kavramsal anlayışlarında bir artış oldu-
eve, 2006; Assor vd., 2002). Reeve (2006) özerklik- ğu (Benware & Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987),
2
Cilt/Vol.: 16 - Sayı/No: 1 (1-12) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
okulda daha fazla zaman geçirdikleri (Vallerand vd., ölçeğin geliştirilme çalışması 141 sınıf öğretmeni ile
1997), yaratıcılıklarının zenginleştiği (Koestner vd., yapılmıştır. Bu ölçek öğretmenlerin özerklik deste-
1984; Alborzi vd., 2011) daha iyi bir akademik per- ğini belirlemek için öğretmenlere uygulanmaktadır.
formans sergilediği (Boggiano vd., 1993; Dinçer vd., Ancak öğretmenlerin verdiğini düşündüğü özerk-
2012) belirlenmiştir. lik desteğinden çok öğrencilerin, öğretmenlerinin
özerklik desteğini ne derece algıladıkları daha fazla
Öğretmenlerin eğitim ortamında kullandığı kişi- önem taşımaktadır. Dolayısıyla ulusal alan yazında
ler arası motivasyon stilini belirlemek için iki ölçek öğrencilere uygulanarak algıladıkları özerklik deste-
kullanılmaktadır. Bunlardan birincisi Deci, Schwartz ğini belirlemeyi amaçlayan bir ölçek bulunmamak-
, Sheinman & Ryan (1981) tarafından geliştirilen tadır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı öğrencilerin
Okulda Problem Ölçeği’dir. Bu ölçekte öğretmenle- algıladığı özerklik desteğinini belilemeyi sağlayan
re, sınıfta karşılaşabilecekleri örnek olay durumları Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkiye koşullarında ger-
ve bu durumlar karşısında sergileyebilecekleri dört çerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Bu saye-
cevap verilmekte, öğretmenlerden ise bu cevapların de çalışmanın öğretmenlerin, öğrencilerin algıladığı
kendilerine uygunluğunu 1 ile 7 arasıda değişen bir motivasyon stilleri ile akademik başarıları, öz yeterli-
skala üzerinden değerlendirmesi beklemektedir.İkin- likleri, öz değerleri, yaratıcılıkları ve derslere karşı il-
cisi, Willima ve Deci (1996) tarafından Sağlık Hizme- gisi gibi değişkenler arasında yapılacak araştırmalara
ti İklimi Ölçeği’nden (William vd., 1996) uyarlanan katkı sağlayacağı umulmaktadır.
Öğrenme İklimi Ölçeği’dir. Bu ölçeğin kısa (6 madde-
lik) ve uzun (15 maddelik) iki tür formu olup öğren-
cilerin öğretmenlerinin özerklik desteğini ne derece Yöntem
algıladıklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu ölçek-
Çalışma Grubu
te öğrencilerden, algıladıkları özerklik desteğininin
Bu araştırma 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ga-
düzeyini 1 ile 7 arasında değişen bir skala üzerinden
ziantep Üniversitesi Yabancı Diller Meslek Yüksek
değerlendirmeleri beklenmektedir.
Okulunda öğrenim gören 420 öğrencinin katılımıy-
Alan yazın incelendiğinde Öğrenme İklimi Ölçeği’nin la gerçekleştirilmiştir. Bu öğrenciler İngilice hazır-
birkaç dile uyarlama çalışmasının yapıldığı belirlen- lık sınıflarında öğrenim görmekte olup (18-22 yaş)
miştir. Bu çalışmalardan biri, Núñez vd. (2012) ta- %47,6’sı (200 kişi) kız, %52,4’ü (220 kişi) erkektir.
rafından Öğrenme İklimi Ölçeği’nin kısa ve uzun Öğrencilerin % 45’i (189 kişi) Mühendislik Fakültesi,
formunun İspanyolca’ya uyarlamak için yapılan çalış- %36,4’ü (153 kişi) Turizm Yüksekokulu ve %18,6’sı
masıdır. Núñez vd. (2012) 422 üniversite öğrencisi- (78 kişi) Tıp Fakültesi öğrencisidir. Ölçeğin test-
nin katılımıyla bir çalışma yürütmüş ve çalışma so- tekrar test güvenirliği için çalışma grubunu bu öğren-
nucunda ölçeğin İspanyol formu için yeterli düzeyde ciler arasından seçilen 55 kişi oluşturmuştur.
yapı geçerliliği ve güvenirlik kanıtı elde etmişlerdir.
Öğrenme İklimi Ölçeği
Bir diğer çalışma Cordeiro vd. (2012) tarafından Öğrenme İklimi Ölçeği (Learning Climate
Okul Motivasyon Ölçeği’nin Portekizce’ye uyarlama Questionnaire-LCQ) Williams ve Deci (1996) tarafın-
çalışması sırasında yapılmıştır. 101 maddeden oluşan dan Sağlık Hizmeti İklimi Ölçeği’nden uyarlanmıştır.
bu ölçeğin alt boyutlarından biri öğrencilerin algıla- Öğrenme iklimi ölçeğinin 15 maddeden oluşan uzun
dıkları özerklik desteğini belirlemeyi amaçlamakta- formu ve 6 maddeden oluşan kısa formu vardır. Öl-
dır ve burada Öğrenme İklimi Ölçeği’nden 12 madde çekteki maddeler tamamen katılıyorum ile tamamen
uyarlanmıştır. 485 lise öğrencisinin katılımıyla yapı- katılmıyorum arasında değişen 7’li likert tipindedir.
lan çalışmada, ölçeğin yeterli düzeyde geçerlik ve gü- Bu maddeler öğrencilerin sınıf içinde öğretmenle-
venirliğe sahip olduğu belirlenmiştir. riyle olan ilişkilerini veya deneyimlerini belirlemeyi
amaçlamaktadır (SDT, 2015). Ölçekten alınan puan
Türkiye’de ise Güvenç (2011) tarafından öğretmen- hesaplanırken her bir maddeye verilen puanlar topla-
lerin özerklik desteğini belirlemek için Özerklik narak ortalaması alınır. Yalnız hesaplama yapılmadan
Desteği Ölçeği geliştirilmiştir. Bu ölçek iki faktörlü önce on üçüncü maddenin döndürülmesi (reverse)
bir yapıya sahip (Karar alma ve Özerklik fırsatı), 16 gerekir. Ölçekten alınan daha yüksek ortalama puanı
maddeden oluşan ve 5’li likert tipinde bir ölçektir. Bu (puan yediye yaklaştıkça) daha yüksek bir algılanan
sbd.anadolu.edu.tr 3
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri: Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
özerklik desteğini temsil etmektedir. William ve Deci ması yürütülmesi, bir başka değişle örneklemin bir
(1996) ölçeğin yapı gerçerliğini belirlemek için yap- yarısına açımlayıcı faktör analizi uygulayıp diğer
tığı açımlayıcı faktör analizi sonucunda tek faktörlü yarısı üzerinden doğrulayıcı faktör analizi ile yapıyı
(eigen değeri=9,5) bir yapıya sahip olduğunu belir- doğrulamak yaygın olarak kabul edilen bir gelenektir
lemişlerdir. Bu yapı varyansın %63’nü açıklamakta (Brown, 2006, s.301). Bu nedenle toplanan verilerin
olup ölçek maddeleri 0,66 ve daha üzeri faktör yükü- ilk yarısına (210 öğrenci) açımlayıcı faktör analizi
ne sahiptir. Alfa güvenirlik katsayısı ise 0,95 olarak uygulanmış, diğer yarısı ile (210 öğrenci) elde edilen
hesaplanmıştır. faktör yapısını doğrulamak için doğrulayıcı faktör
analizi yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliliği test-tekrar
İşlem test ve Cronbah’ın alfası yöntemleriyle belirlenmiştir.
Bu araştırmada Öğrenme İklimi Ölçeği’nin 15 mad-
deden oluşan İngilizce formun Türkçe ‘ye uyarlama
çalışması yapılmıştır. Bu amaçla ölçeğin Türkçe‘ye Bulgular
çevirisi, Gaziantep Üniversitesi Yabancı Diller Dilsel Eşdeğerliğe Yönelik Bulgular
Yüksekokulu’nda öğretim üyesi olan iki uzman tara- Ölçeğin dilsel eşdeğerliği için korelasyon analizi ya-
fından yapılmıştır. Daha sonra bu çeviriler bir araya pılarak İngilizce formuyla Türkçe formu arasındaki
getirilerek ortak yönleri aranmış, farklılık gösteren Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. İki de-
ifadeler için çeviri yapanların görüşü alınarak ortak ğişken arasındaki pearson korelasyon katsayısı 0,00-
bir karara varılmıştır. Eğitim bilimleri alanından 0,25 arasında ise çok zayıf, 0,26-0,49 arasında ise
ve İngilizce’de uzman bir öğretim üyesine danışıla- zayıf, 0,50-0,69 arasında ise orta, 0,70-0,89 arasında
rak hazırlanan Türkçe formu, anadili İngilizce olup ise yüksek, 0,90-1,00 arasında ise çok yüksek ilişki
Türkçe’yi çok iyi derecede bilen bir öğretim üyesi ta- şeklinde yorumlanır (Kalaycı, 2006, s.116).Yapılan
rafından tekrar İngilizce‘ye çevrilmiştir. Bir dil uzma- korelasyon analizi sonucunda ölçeğin İngilizce formu
nı tarafından ölçeğin orijinali ile İngilizce’ye çevrilen ile Türkçe formu arasında yüksek düzeyde pozitif ve
sürümü karşılaştırılmış, farklılıklar gösteren yerlerde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r= 0.92, p < 0.01). Bu
çeviri yapan kişi ile görüşülerek gerekli düzeltmeler sonuç Öğrenme İklimi Ölçeğinin Türkçe ile İngilizce
yapılmıştır. Dil adaptasyonu yapılırken birebir çevi- formunun öğrenciler için aynı anlamı ifade ettiğini
riden kaçınılmış, Türkçe dilinin özellikleri, kültürel göstermektedir.
ve bölgesel farklılıklar ile ölçeği yanıtlayacak öğren-
cilerin özellikleri dikkate alınmıştır (Mertens, 1998). Açımlayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular
Ölçeğin Türkçe ve İngilizce formunun öğrenciler için Açımlayıcı faktör analizi aynı yapıyı ya da özelliği öl-
aynı anlamı ifade edip etmediğini (dilsel eşdeğerli- çen değişkenleri bir araya getirerek ölçmeyi daha az
ğini) belirlemek için Gaziantep Üniversitesi Yabancı sayıda faktör ile açıklayan bir istatistiksel yöntemdir
Diller Yüksekokulu’nda öğrenim gören ve iyi derece- (Büyüköztürk, 2005, s.122). Açımlayıcı faktör ana-
de İngilizce bilen 63 öğrenciye üç hafta arayla İngiliz- lizini yapabilmek için öncelikle toplanan verilerin
ce ve Türkçe formları uygulanmıştır. faktör analizi için uygun olup olmadığını belirlemek
gereklidir. Bu amaçla Kaiser-Meyer Olkin (KMO) ve
İstatiksel Analizler Bartlett küresellik testi yapılmıştır. Test sonucunda
Ölçeğin dilsel eşdeğerliği için Türkçe formu ve İn- KMO katsayısı 0.93 çıkmış, Bartlett testi sonucu (χ2=
gilizce formu arasındaki ilişki korelasyon analizi ile 1596,05 p< 0.001) ise anlamlı olarak bulunmuştur.
belirlenmiştir. Dilsel eşdeğerlik sağlandıktan sonra KMO katsayısının 0.70’ten yüksek, Bartlett testinin
Gaziantep Üniversitesi Yabancı Diller Meslek Yük- de 0.01 düzeyinde anlamlı çıkması verilerin faktör
sek Okulu’nda öğrenim gören 420 öğrenciye Türkçe analizine uygun olduğunu gösterir (Leech vd., 2005,
formu uygulanmış ve elde edilen veriler SPSS 20.0 s.95). Buna göre Öğrenme İklimi Ölçeği ile toplanan
programına yüklenerek ölçeğin yapı geçerliliği için verilerin faktör analizine uygun olduğu söylenebilir.
açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı fak-
tör analizi ile belirlenen yapının doğrulanması için Faktör sayısını belirlemek için yapılan ilk faktör ana-
toplanan veriler LISREL 8.80 programına yüklene- lizinde öz değeri 1’in üzerinde olan iki faktör olduğu
rek doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Örneklem belirlenmiştir. Bu iki faktörlü yapının toplam varyan-
büyüklüğü izin verdiği durumlarda ölçeğin faktör sa katkısı % 55, 88’dir. Birinci faktörün toplam var-
yapısını belirlemek amacıyla çapraz-geçerlik çalış- yansa katkısı % 48,45 iken ikinci faktörün varyansa
4
Cilt/Vol.: 16 - Sayı/No: 1 (1-12) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
Şekil 1. Öğrenme İklimi Ölçeğinin Yamaç-Birikinti Grafiği
katkısı ise % 7,43’tür. Dolayısıyla ikinci faktörün var- algılamakta ve ortalama 7.00’e yaklaştıkça algılanan
yansa katkısı birincisine göre oldukça düşüktür. Bu özerklik desteği daha yüksek olmaktadır (SDT, 2015).
durum, ölçeğin tek faktölü olabileceğine bir kanıttır. Buna göre öğrencilerin, öğretmenlerinin motivasyon
Ölçeğin faktör yapısına tam olarak karar verilebil- stilini özerklik destekleyici olarak algıladıkları söyle-
mesi için yamaç-birikinti grafiğinin de incelenmesi nebilir. Tabloya göre ölçeği oluşturan 15 maddenin
gerekir. yük değerleri 0.42 ile 0.81 arasında, madde toplam
korelasyonları ise 0.45 ile 0.74 arasında değişmekte-
Şekil 1’de verilen yamaç-birikinti grafiği incelendi- dir. Faktör yük değerinin 0.45 veya daha yüksek ol-
ğinde ikinci noktadan sonra grafiğin eğiminin gittik- ması maddenin seçimi için iyi bir ölçüt olduğu (Bü-
çe azaldığı ve bu noktadan sonra gelen faktörlerin yüköztürk, 2005, s.124) ve madde toplam korelasyo-
varyansa yaptıkları katkının küçük olduğu görülmek- nun 0.30 büyük olması yeterli görüldüğü (Field, 2009,
tedir. Bu nedenle faktör sayısının bir olmasına karar s.678) için ölçekten herhangi bir madde atılmamıştır.
verilmiştir.
Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular
Faktör sayısı belirlendikten sonra faktör analizi tek Öğrenme İklimi Ölçeğinin Türkçe formunu oluştu-
faktörlü yapı için tekrarlanmış elde edilen faktör ran 15 maddelik tek faktörlü yapının doğrulanıp doğ-
yükleri ile madde ortalamaları, standart sapmaları ve rulanmadığını belirlemek amacıyla Doğrulayıcı Fak-
madde toplam korelasyonları Tablo 1’de verilmiştir. tör Analizi yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör veri analizi
ile model veri uyumu test edilirken en sık kullanılan
Tablo 1’e göre öğrencilerin ölçeğin maddelerinden
istatistikler Ki-kare (χ2), RMSEA, RMR, CFI, GFI
aldıkları puanların ortalaması 4.91 ile 6.02, standart
ve AGFI’dir (Duyan ve Gelbal, 2008).
sapması ise 1.20 ile 1.63 arasında değişmektedir.
Ölçekten alınan puan ortalamsı 4.00’ın altında ise Öğrenme İklimi Ölçeği’nin model-veri uyumunu
öğrenciler öğretmenlerinin motivasyon stilini kont- gösteren istatistikleri Tablo 2’de verilmiştir.
rollü, 4.00’ın üstünde ise özerklik destekleyici olarak
sbd.anadolu.edu.tr 5
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri: Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
Tablo 1. Ölçek Maddelerinin Ortalamaları, Standart Sapmaları, Faktör Yükleri ve Madde Toplam Korelasyonu
Maddeler 𝑋𝑋 SS Faktör Top.
Yükü r
1. Öğretmenimin bana seçenekler sunduğunu ve tercih hakkı verdiğini 5.77 1.45 0.75 0,70
düşünüyorum.
2. Öğretmenim tarafından anlaşıldığımı hissediyorum. 5.48 1.45 0.64 0,58
3. Ders sırasında öğretmenime karşı rahat ve samimi olabiliyorum. 5.67 1.56 0.73 0,69
4. Öğretmenim derste başarılı olmam için yeteneklerime güvendiğini ifade 5.13 1.58 0.65 0,59
eder.
5. Öğretmenim benim dersle ilgili olumsuz duygularımı kabul eder. 4,91 1.56 0.42 0,37
6. Öğretmenim dersin amaçlarını ve bu amaçlara ulaşmak için ne yapmam 5.56 1.43 0.71 0,66
gerektiğini anlamamı sağlar.
7. Öğretmenim beni derste soru sormam için cesaretlendirir. 5.64 1.44 0.72 0,66
8. Öğretmenime çok güven duyuyorum. 5.65 1.41 0.81 0,75
9. Öğretmenim sorularımı dikkatli bir şekilde tam olarak cevaplar. 6.00 1.20 0.76 0,70
10. Öğretmenim benim herhangi bir konuda bir şeyleri nasıl yapmak 5.69 1.38 0.77 0,71
istediğimi önemser.
11. Öğretmenim insanların duygularını çok iyi anlar. 5.31 1.44 0.76 0,71
12. Öğretmenimin beni bir birey olarak önemsediğini düşünüyorum. 5.86 1.37 0.77 0,72
13. Öğretmenimin benimle konuşma şeklinin çok iyi olmadığını 6.02 1.46 0.62 0,54
düşünüyorum.
14. Öğretmenim bana herhangi bir konuda bir şeyler yapmak için yeni bir 5.04 1.58 0.65 0,60
yöntem önermeden önce, benim bu konudaki fikirlerimi anlamaya çalışır.
15. Öğretmenimle duygularımı paylaşabileceğimi düşünüyorum. 5.31 1.63 0.60 0,54
6
Cilt/Vol.: 16 - Sayı/No: 1 (1-12) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
Tablo 2. Öğrenme İklimi Ölçeğinin Uyum İyiliği Testlerine İlişkin Sonuçları
χ2 P df χ2/df CFI NFI GFI AGFI SRMR RMSEA
186,03 p<0.01 88 2.11 .98 .97 .93 .90 .040 .061
Tablo 2’de göre ki-kare (χ2) değerine ait p değeri 0.01 olması mükemmel uyuma, .08’in altında olması iyi
düzeyinde anlamlıdır. Burada p değerinin anlamlı uyuma karşılık gelmektedir (Brown, 2006, s.87). Tab-
olmaması istenilen bir durumdur; ancak doğrulayıcı loya göre Standart RMR (SRMR) mükemmel uyuma,
faktör analizi yapılan örneklemin büyük olması nede- RMSEA ise iyi uyuma karşılık gelmektedir. Bunlar-
niyle p değerinin anlamlı çıkması normaldir (Çokluk dan başka belirlenen yapının doğrulanması için CFI,
vd., 2012, s.307). Bu durumda değerlendirmeye alı- NFI, GFI ve AGFI uyum indekslerinin değerlendi-
rilmesi gerekir. Bu indekslerin 0.90’a eşit veya büyük
nan bir başka uyum kriteri ki-karenin serbestlik dere-
olması iyi uyuma, 0.95’e eşit veya büyük olması mü-
cesine bölünmesi (χ2/df) sonucu bulunan değeridir.
kemmel uyuma karşılık gelmektedir (Sümer, 2000;
Büyük örneklemlerde χ2/df değerinin 3’ün altında
Thompson, 2004, s.129-130). Tabloya göre CFI ve
olması mükemmel uyuma, 5’in altında olması orta
NFI mükemmel uyuma, GFI ve AGFI ise iyi uyuma
düzeyde uyuma karşılık gelmektedir (Kline, 2005,
sahip olduğu görülmektedir.
s.204; Sümer, 2000). Buna göre χ2/df değeri mükem-
mel uyuma sahiptir. Bu oranla birlikte standardize Öğrenme İklimi Ölçeği’nin doğrulayıcı faktör analizi
edilmiş RMR(SRMR) ile RMSEA’nın 0.05’in altında yol diyagramı aşağıdaki şekilde verilmiştir.
Şekil 2. Öğrenme İklimi Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi Diyagramı
sbd.anadolu.edu.tr 7
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri: Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
Tablo 2 ve Şekil 2’de verilen değerler birlikte değer- olarak hesaplamışlardır. Buna göre Öğrenme İklimi
lendirildiğinde Öğrenme İklimi Ölçeğinin 15 mad- Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanan formunun orijinali ile
delik tek faktörlü yapısının doğrulandığı söylenebilir. yaklaşık olarak benzer pskometrik özelliklere sahip
olduğu söylenebilir.
Cronbach’ın Alfası ve Test-Tekrar Test Ölçeğin Türkçe formu için elde edilen bulgulara ben-
Yöntemine Yönelik Bulgular zer bulgular Núñez vd. (2012) tarafından ölçeğin
Öğrenme İklimi Ölçeğinin güvenirliği Cronbach’ın İspanyolca’ya uyarlama çalışması sırasında da elde
Alfası ve Test-tekrar test yöntemleri ile hesaplanmış- edilmiştir. Bu çalışmaya göre ölçeğin tek faktörlü ve
tır. Cronbach’ın alfası yöntemi 420 öğrenciden top- 15 maddelik bir yapıya sahip olduğu, faktör yükleri-
lanan verilerle 15 madde için uygulanmıştır. Yapılan nin 0.66 ile .83 arasında değiştiği ve alfa güvenirlik
analiz sonucunda ölçeğin alfa katsayısı 0.89 olarak katsayısının 0.95 olduğu belirlenmiştir.
bulunmuştur. Alfa katsayısının 0.80 ile 1.00 arasında
olması ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu Bu çalışmada öğrencilerin, İngilizce öğretmenlerinin
göstermektedir (Kalaycı, 2006, s.405). Test-tekrar test kişiler arası motivasyon stilini özerklik destekleyici
güvenirliği 55 öğrenci ile yapılmış iki uygulama ara- olarak algıladıkları belirlenmiştir. Elde edilen bu so-
sında (r=.81 p<0.01) yüksek düzeyde pozitif ve an- nucu, Dinçer vd. (2012) tarafından öğrencilerin İngi-
lamlı bir ilişki bulunmuştur. lice dersinde algıladıkları motivasyon stilinin akade-
mik başarı, ilgi ve yeterlikle ilişkisini belirlemek için
yaptıları çalışmada ortaya çıkan bulgular da destek-
Tartışma ve Sonuç lemektedir. Öğrenme İklimi Ölçeği’nin orijinalinin
Bu çalışma Williams ve Deci (1996) tarafından ge- veri toplama aracı olarak kullanıldığı bu çalışmada
liştirilen Öğrenme İklimi Ölçeğini Türkçeye uyarla- öğrencilerin, öğretmenlerinin özerklik destekleyici
yarak geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla bir sınıf iklimi oluşturdukaranı algıladıkları ve bunun
yapılmıştır. Ölçeğin dilsel eşdeğerliği için yapılan başarılarıyla ilişkili olduğu belirlenmiştir.
korelasyon analizinde Türkçe ve İngilizce formları
Sonuç olarak Öğrenme İklimi Ölçeği’nin (Ek)
arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki
Türkçe‘ye uyarlanan formunun geçerli ve güvenilir
bulunmuştur (r= 0.92, p < 0.01). Bu sonuç Öğrenme
olduğu söylenebilir. Bu ölçeği araştırmacılar veya öğ-
İklimi Ölçeğinin Türkçe ile İngilizce formunun öğ-
retmenler, farklı derslerde öğrencilerin algıladığı mo-
renciler için aynı anlamı ifade ettiğini göstermekte-
tivasyon stilinin çeşitli değişkenlere (cinsiyet, akade-
dir. Ölçeğin faktör yapısının belirlemek için yapılan
mik başarı, kavramsal öğrenme, performans, uyum,
açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin tek fak-
öz yeterlilik, öğrenme stili gibi.) göre nasıl değiştiğini
törlü ve 15 maddeden oluşan bir yapıya sahip olduğu
belirlemek amacıyla kullanabilirler.
ve bu yapının varyansın yaklaşık % 49’unu açıkladığı
belirlenmiştir. Ölçeğin faktör yükleri 0.42 ile 0.81 ara-
Sınırlılık
sında değişmekte olup güvenirlik katsayısı 0.89 oldu-
Bu araştırmada Öğrenme İklimi Ölçeği’nin geçerlik
ğu hesaplanmıştır. Ölçeğin belirlenen tek faktörlü ya-
ve güvenirlik çalışması 18 ile 22 yaşları arasında deği-
pısı için yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda
şen bir popülasyon üzerinde ve İngilizce dersi bağla-
yeterli düzeyde uyum iyiliği belirlenmiştir.
mında yapılmıştır. Başka yaş grupları (orta okul-lise)
William ve Deci (1996) öğrenme iklimi ölçeğini ve başka derslerde (fen-sosyal bilimler, matematik)
geliştirmek için yaptıkları açımlayıcı faktör anali- benzer çalışma yapılıp ne tür psikometrik özellikler
zi sonucunda ölçeğin tek faktörlü ve 15 maddeden sergilediği araştırılmalıdır. Ayrıca çalışma grubunun
oluşan bir yapıya sahip olduğunu belirlemişlerdir. belirlenmesinde herhangi bir örnekleme yöntemi
Bu yapının varyansın %63’nü açıklamakta olup öl- kullanılmamış, ulaşılabilen öğrenciler çalışmaya da-
çek maddeleri 0,66 ve daha üzeri bir faktör yüküne hil edilmiştir. Bu durum evreni temsil etme açısından
sahip olduğu ve alfa güvenirlik katsayısının ise 0,95 bir sınırlılık olarak görülmektedir.
8
Cilt/Vol.: 16 - Sayı/No: 1 (1-12) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
Kaynakça Deci, E. L., Schwartz, A., Sheinman, L., & Ryan, R. M.
(1981). An instrument to assess adult’s orientati-
Alborzi, M., Jawkar, B. & Khayyer, M.(2011). Study of
ons toward control versus autonomy in children:
Motivational Beliefs as a Mediators in a Creativity
Reflections on intrinsicmotivation and percei-
Model with Regard to Parenting, Schools and Att-
ved competence. Journal of Educational Psycho-
ributional Beliefs in Elementary School Children.
logy,73,642–650.
Retrieved from http://www.icsei.net/icsei2011/
Full%20Papers/0038.pdf
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivati-
on and self-determination in human behavior. New
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is
York: Plenum.
good, but relevance is excellent: Autonomy-enhan-
cing and suppressing teacher behaviours predic-
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G. & Ryan, R.M.
ting students’ engagement in schoolwork. British
(1991). Motivation and Education: The Self Deter-
Journal of Educational Psychology, 72, 261 –278.
mination Perspective. Educational Psychologist, 26
(3ve4), 325-346.
Benware, C., & Deci, E. L. (1984). Quality of learning
with an active versus passive motivational set. Ame-
Dinçer, A., Yeşilyurt, S. & Takkac, M.(2011). The ef-
rican Educational Research Journal, 21, 755–765.
fects of autonomy-supportive climates on EFL Le-
arners’ engagement, achievement and competence
Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., &
in English speaking classrooms. Social and Behavi-
Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting
orial Sciences, 46, 3890-3894.
students’ self-determination: Effects of students’
analytic problem-solving skills. Motivation and
Duyan, V. & Gelbal, S.(2008).Barnett Çocuk Sev-
Emotion, 17, 319–336.
me Ölçeği’ni Türkçeye Uyarlama Çalışması. Eğitim
ve Bilim, 33(148), 40-48.
Brown, T.A.(2006). Confirmatory Factor Analysis for
Applied Research (1st Edition). NY: Guilford Pub-
Graham, S. & Weiner, B. (1996). Theories and prin-
lications, Inc.
ciples of motivation. In D. Berliner ve R. C.Calfee
(Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 63-
Büyüköztürk, Ş.(2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz
84). New York: Macmillan.
El Kitabı (5. Baskı). Ankara: Pegem.
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in
Can, A.(2012). SPSS ile Nicel Veri Analizi. Ankara: Pe-
children’s learning: An experimentaland individual
gem A Yayıncılık.
difference investigation. Journal of Personality and
Social Psychology, 52, 890–898.
Cordeiro, PM., Figueira, AP., da Silva, JT. & Matos L.
(2012). School Motivation Questionnaire for the
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles as-
Portuguese population: structure and psychomet-
sociated with children’s self-regulation and compe-
ric studies. Span J Psychol, 15(3), 1441-55.
tence in school. Journal of Educational Psychology,
81, 143-154.
Çokluk, Ö. Şekercioğlu, G. & Büyüköztürk, Ş.(2012).
Sosyal Bilimler İçin Çok Değişkenli İstatistik. Anka-
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3rd).
ra: Pegem.
Thousand Oaks: SAGE Publications.
Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Charac-
Kalaycı, Ş.(2006). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İs-
teristics of the rewarder and intrinsicmotivation
tatistik Teknikleri (2. Baskı). Ankara: Asil
of the rewardee. Journal of Personality and Social
Psychology, 40, 1–10.
sbd.anadolu.edu.tr 9
Öğretmenlerin Kişiler Arası Motivasyon Stilleri: Öğrenme İklimi Ölçeği’nin Türkçe Versiyonu
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. Reeve, J., & Jang, H. (2006). What Teachers Autonomy
Baskı). Ankara: Nobel During a Learning Activity. Journal of Educational
Psychology, 98, 209-218.
Kline, R.B.(2005).Principles and Practice of Struc-
tural Equation Modeling: A Researcher’s Guide. Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick, B. P., & Ryan, R.M.
London:Sage. (1992). Beyond the Intrinsic-Extrinsic Dichotomy:
Self Determination in Motivation and Learning.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. Motivation and Emotion, 16, 165-185.
(1984). Setting Limits on Children’s Behavior: The
Differential Effects of Controlling Versus Informa- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination
tional Styles on Intrinsic Motivation and Creativity. Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Journal of Personality, 52, 233–248. Social Development, and Well-Being. American
Psychologist, 55, 68–78.
Leech, N.L., Barret, K.C., & Morgan, G.A.(2005). SPSS
for Intermediate Statistics: Use and Interpretation Sümer, N.(2000). Yapısal Eşitlik Modelleri. Türk Psiko-
(2nd Edition). New Jersey: Lawrence Erlbaum ASS. loji Yazıları, 3(6), 49-74.
Mertens, D. M. (1998). Research Methods in Education
SDT.(2015). The learning Climate Questionnaire
and Psychology: Integrating Diversity with Quantitati-
(LCQ). Retrieved from http://www.selfdetermina-
ve and Qualitative Approaches. Sage Publications, Inc.
tiontheory.org/pas-learning-climate/
Núñez, J.L., León J, Grijalvo F., & Albo, J.M.(2012). Me-
Exploratory and Confirma-
asuring Autonomy Support in University Students:
tory Factor Analysis: Understanding Concepts and
The Spanish Version of the Learning Climate Qu-
Applications (1st Edition). Washington: American
estionnaire. The Spanish Journal of Psychology, 15
Psychological Association.
(3), 1466-1472.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-
Pintrich, P. R. & Garcia, T. (1991). Student goal ori-
Determination and Persistence in a Real-Life Set-
entation and self-regulated learning in the college
ting: Toward a Motivational Model of High School
classroom. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.),
Advances in motivation and achievement: Goals Dropout. Journal of Personality and Social Psycho-
and self-regulatory processes (Vol. 7, pp. 371-402). logy, 72, 1161–1176.
Greenwich, CT: JAI.
Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of
Reeve, J. (1998). Autonomy Support as an Interperso- Biopsychosocial Values by Medical Students:a Test
nal Motivating Style:Is It Teachable? Contemporary of Self-Determination Theory. Journal of Persona-
Educational Psychology , 23, 312-330. lity and Social Psychology, 70, 767– 779.
Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-Sup-
portive Teachers: How They Teach and Motivate
Ek : Öğrenme İklimi Ölçeği
Students. Journal of Educational Psychology, 91(3),
Bu ölçek sınıfta öğretmeninizin sunduğu öğrenme
537-548.
yaşantıları ile ilgili maddeler içermektedir. Öğret-
menlerin öğrencileri derse motive etmek için farklı
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Barch, J., & Jeon, S.
stilleri vardır. Bu ölçeğin amacı öğretmeninizin sizi
(2004). Enhancing high school students’ engage-
motive etmek için kullandığı stili belirlemektir. Bu
ment by increasing their teachers’ autonomy sup-
bir sınav değildir ve vereceğiniz cevaplar gizli tutula-
port. Motivation and Emotion, 28, 147–169.
caktır. Cevaplarınızın samimi ve içten olması bizim
için önemlidir.
Reeve, J.(2006). Teachers as Facilitators: What Au-
tonomy-Supportive Teachers Do and Why Their
Students Benefit. The Elementary School Journal,
106 (3), 225-236.
10
Description:sunar ve fırsatlar sağlar; not ile değerlendirme baskı- larını en aza indirir; Alan yazın incelendiğinde Öğrenme İklimi Ölçeği'nin birkaç dile uyarlama
