Table Of ContentВЕСТНИК № 34 – 2013
СОДЕРЖАНИЕ
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Перминова Л.М.
ДИДАКТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ: ФИ-
ЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Филановская Т.А.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Астафьева Е.Н.
ЖАН-ЖАК РУССО: ВОСПИТАНИЕ ПОСРЕДСТВОМ МАНИПУЛЯЦИИ
Богомолова Л.И.
ПРОГРАММЫ ГУСА КАК ИННОВАЦИЯ 20-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА В.В.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Лопаткина Е.В.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАЩИХСЯ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ: ОТ ВОСПРИЯ-
ТИЯ ДО ПОРОЖДЕНИЯ
Стерлягова Е.В.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Жаркова А.А.
МЕТОДОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ
В УЧРЕЖДЕНИЯХ КУЛЬТУРЫ
Подстрахова А.В.
ЯЗЫК КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ: ХРОНИКА, КОММЕНТАРИИ, РЕЦЕНЗИИ
Чиндилова О.В., Белякова Н.В.
ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО НЕ-
ПРЕРЫВНОМУ СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
НАШИ АВТОРЫ
3
CONTENTS
METHODOLOGY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Perminova L.M.
DIDACTICS IN THE CONTEXT OF MODERN SCIENTIFIC KNOWLEDGE:
PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS
Filanovskaya T.A.
CULTURAL AND HISTORICAL DYNAMICS OF EDUCATION AS THE NEW DI-
RECTION OF RESEARCHES IN SYSTEM OF HUMANITARIAN KNOWLEDGE
HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Astafjeva Y.N.
J-J-ROUSSEAU : EDOCATION BY MEANS OF MANIPULATION
Bogomolova L.I.
THE PROGRAMS OF HUS AS INNOVATION
20-IES of XX CENTURY
AKTUAL PROBLEMS OF CONTEMPORARY
PEDAGOGY AND EDUCATION
Lopatkina E.V.
INTERACTION BETWEEN STUDENTS AND EDUCATIONAL TEXT:
FROM PERCEPTION TO CREATION
Sterlyagova E.V.
INDIVIDUAL STUDY PLAN: LEANING MODEL
PROFESSIONAL EDUCATION
Zharkova A.A.
METHODOLOGY AND PEDAGOGICAL APPROACH TO THE DEVELOPMENT
OF PERSONALITY IN THE INSTITUTIONS OF CULTURE
Podstrahova A.V.
LANGUAGE PROFICIENCY AS AN INSTRUMENT FOR
RESEARCH CULTURE DEVELOPMENT OF JUNIOR STUDENTS
Ryzhkova M.N., Kutarova E.I.
4
METHODICAL ASPECTS OF THE PRACTICAL IMPLEMENTATION OF CONTI-
NUITY IN THE TRAINING OF SPECIALISTS FOR RADIO DIRECTION
SCIENTIFIC LIFE: CHRONICLES, COMMENTARIES, REVIES
Cindylova O.V., Belyakova, N.V.
ALL-RUSSIAN SCIENTIFIC-METHODICAL CONFERENCE ON LIFELONG SO-
CIAL DEVELOPMENT OF CHILDREN OF PRESCHOOL AND YOUNGER
SCHOOL AGE
OUR AUTHORS
5
Методология педагогики и образования
УДК 37
Л.М. Перминова
ДИДАКТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ:
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Переосмысление сложившегося научного знания – его статуса, функций, объек-
та, - имеет место в философии, социологии, психологии, педагогике. Дидактика,
испытывающая на себе влияние многих наук, традиционно является объектом
научных дискуссий междисциплинарного характера. В статье рассматривается во-
прос о дидактике в контексте современного научного знания.
Ключевые слова: философия и логика науки, классификация наук, гуманитарное
знание, нормативное знание, педагогика, дидактика; детерминанты развития научно-
го знания.
В наиболее общей классификации др.) среди рассматриваемого разнообразия
наук выделяются науки о природе и науки наук не упоминают ни педагогику, ни ди-
о культуре. Каждая наука представляет дактику. Методология современной фило-
некоторую сторону видения мира, суще- софии науки позволяет исследовать сущ-
ствование которого имеет две ипостаси: ность дидактического знания.
свойство (т.е. становление: возникнове- Дидактика, терминологически
ние или исчезновение) или отношение имеющая греческие корни (didasko - учу;
(т.е. бытие: повторяющееся отношение), didaskalya - обучение), уже по определе-
- и, «таким образом, оппозиция «станов- нию, относится к гуманитарному и про-
ление - бытие» является центральной для извольному (нормативному) знанию, по-
теоретического мышления» (А.А. Ивин). скольку ее объект (обучение) является
Понятийно-терминологический аппарат и специально конструируемой частью дей-
языковая структура различных наук ствительности, обращен к сознанию и
«склонны» к описанию или к оценке - опыту человека, характеризуется двусубъ-
при этом используются абсолютные ектностью деятельности как целенаправ-
(например, «здесь» и «там», «необходимо- ленным и ценностно ориентированным
случайно-невозможно») или сравнитель- взаимодействием (добро и истина - его
ные («ближе - дальше», «хуже - лучше - ценности), - возникающим по замыслу
равноценно») категории [1, с.70]. Более человека и также исчезающим в про-
дробная дифференциация научного зна- странстве и времени. М.С. Каган рас-
ния представляет естественные, социаль- сматривал гуманитарное знание через
ные и гуманитарные науки; при этом «гу- призму культуры как человеческой дея-
манитарные науки, тяготеющие к оценке в тельности во взаимосвязи онтологическо-
системе абсолютных категорий, подраз- го, экологического и ценностного аспек-
деляются на социальные, гуманитарные и тов [3]. В этом ракурсе видится опреде-
нормативные науки - эти три вида наук ленная «рукотворность» гуманитарного
могут быть названы науками о культуре» знания. В дидактике ее объект – обучение
[1, с. 77]. Специалисты в области филосо- – является абсолютно рукотворным со-
фии науки (А.А. Ивин, М.С. Каган, С.А. циокультурным феноменом. Языковые и
Лебедев, Л.И. Микешина, В.С. Стёпин и методологические характеристики объек-
6
та дидактики выражают ее научную спе- зультатов обучения у разных школьников,
цифику как становление, т.е. изменение даже если они обучаются у одного учи-
свойства/признаков, качества. Простран- теля. Дидактике свойственны также при-
ственная характеристика обучения выра- знаки нормативных наук (этика, эстетика
жается категориями свойства – «здесь» и – формулирующих оценки и их частный
«там», а не «ближе – дальше – совпадает». случай – нормы). По Ивину, нормативные
(И хотя И.Я. Лернер формулировал одну науки занимают промежуточное положе-
из закономерностей обучения через кате- ние между социальными (экономическая
гории «совпадения целей ученика и целей наука, социология, политические науки) и
учителя», он был не совсем точен: скорей гуманитарными науками. Однако и педа-
всего имелась в виду общность ценностей гогику, и дидактику отличает эта особен-
или ценностного отношения как общего ность: педагогическому/ дидактическому
русла целей учителя и целей ученика). теоретическому знанию свойственна нор-
Существенна категория времени в мативная функция в отношении частных
дидактике: это «одновременность», по- методик. Об этой стороне педагогики и
скольку обучение как процесс и как взаи- дидактики неоднократно писал В.В. Кра-
мосвязанная деятельность его субъектов – евский, отмечая практикоориентирован-
учителя и учащихся, «преподавание – ный характер педагогической науки, по-
учение» (главное дидактическое отноше- скольку смысл ее – в деятельностной
ние) – возникает только при одновремен- сущности реализации педагогического
ности, свидетельствующей о контакте знания. В ряде своих работ В.В.Краевский
(эмоционально-психологическом, пове- отмечал [4], что педагогика (и дидактика)
денческо-речевом) и выражается динами- существует в трех формах: 1) в концепту-
ческим временным рядом «прошлое – альной форме, «представленная в виде
настоящее – будущее». Гуманитарные теоретических концепций как знание в
науки не однородны: для одних характер- процессе его формирования», 2) «в нор-
но исключительно описание (например, мативной форме как система основных
история, в которой оценки бывают спор- общепризнанных положений, представ-
ны, потому избегающая однозначных ленных как следствия педагогической
оценок), для других – сочетание описания теории и служащих прямыми или опосре-
с оценкой при доминировании абсолют- дованными регулятивами практической
ных оценок (психология) или сравнитель- педагогической деятельности», и 3) в дея-
ных (социология) [1]. Педагогика и ди- тельностной, индивидуально-творческой
дактика, являясь гуманитарным и норма- интерпретации педагогом концептуально-
тивным знанием, используют описания и го и нормативного педагогического/ ди-
оценки в абсолютных и оценочных кате- дактического знания (концептуальное и
гориях (например, в характеристике мето- нормативное как бы «переплавляется» в
дов и средств относительно целей), но не индивидуальное), в то время как теорети-
сравнивают учащихся между собой (в ка- ческий корпус других наук (математика,
тегориях «хуже-лучше»); и как бы имеет физика, химия, социология, психология,
место бытийность, т.е. отношение, но это астрономия и др.) сохраняет свой концеп-
ценностное отношение, которое в услови- туальный формат в отчужденной от кон-
ях обучения влияет на рациональную сто- кретного исследователя форме.
рону учения (сознательный интерес к уче- Отвлекаясь от педагогики как це-
нию), повторяясь как устойчивое, детер- лостного научного знания (оставляя в
минирующее качество результата обуче- стороне такие ее разделы, как общая педа-
ния. Причина этих «переходов» – в нали- гогика, теория воспитания, теория управ-
чии сознания у субъектов обучения, ления развитием образовательных си-
предопределяющего очень важный для стем), сосредоточим внимание на дидак-
дидактики факт – неодинаковость ре- тике – отрасли педагогического знания,
7
обладающего известной научной самосто- питание и обучение – не противопостав-
ятельностью, ибо только дидактика фун- лены, они – разные. Воспитание – есте-
дировала научный корпус педагогики в ственная функция общества, в простран-
транзитивный период 90-х гг. прошлого стве и времени оно первично по отноше-
века, когда рухнули теоретические и ме- нию к обучению, и если талантливым
тодологические основания теории комму- воспитателем может оказаться не обучен-
нистического воспитания; принципиаль- ный специально этой деятельности и не
ные изменения претерпевали общие ос- образованный в принятом смысле этого
новы педагогики и управления развитием слова человек (ср.: Аристотель, В.А. Жу-
образовательных систем. Необходимо от- ковский, Арина Родионовна, – каждый из
метить существенный факт: все иннова- них был гениальным воспитателем «свое-
ции в образовании были сделаны в обла- го» Александра Македонского, россий-
сти обучения и дидактики, сохранившей ского императора Александра Второго,
свои методологические функции в отно- Александра Пушкина), то обучать может
шении методик и практики обучения: только специально подготовленное для
описательную, объяснительную, предска- этой цели лицо – учитель.
зательную, интегративную (примером мо- Образование, в основе которого
гут служить новые технологии обучения, обучение грамотности (языковой, пове-
появившиеся в образовании за последние денческой) – инновации, «созданные» че-
25 лет), интерпретационную, синтезиру- ловеком: обучение есть институт трансля-
ющую, практическую. В эти годы к ди- ции образования. Таким образом, в педа-
дактике резко усилился интерес среди гогике и дидактике как социально ориен-
учителей и управленцев: она доказала тированном знании сочетаются признаки
свою научную и технологическую про- гуманитарного и нормативного знания.
дуктивность. И наконец, именно дидакти- На это указывает сходство структур гума-
ка когда-то положила начало педагогике нитарного знания и знания в социальных
как системному знанию: Я.А. Коменский науках, а также детерминанты их развития
мыслил дидактику как искусство обуче- [2].
ния всех всему, по сути, приписывая этим Опираясь на представления о гума-
дидактике статус педагогики (ныне педа- нитарном знании [1; 2] как матрицу, мож-
гогика рассматривается как наука об обра- но описать структуру дидактического
зовании). Дидактику мы выделяем еще и знания, включающую: а) чувственное
потому, что несмотря на ее принадлеж- знание как множество наблюдений и вос-
ность структуре педагогики, между педа- приятий из жизни человека и культуры,
гогикой (целым) и дидактикой (ее струк- стратегий поведения людей и их адапта-
турной частью) имеется различие, обу- ции к меняющимся условиям, - при этом
словленное особенностями феноменов отметим, что изобретение человечеством
«воспитание» и «обучение»: воспитание обучения как системы трансляции куль-
не есть инновация, воспитание – это соци- туры явилось формой его адаптации к
альная функция общества, если оно хочет меняющимся условиям жизни, б) эмпири-
сохранить себя и развиваться. Ценность ческое знание – множество эмпирических
воспитания: добро; имманентные свой- наблюдений и фактов, обобщенное описа-
ства: непрерывность, социальная тради- ние информации о том, какова специфи-
ция, социальное наследование. Обучение ка взаимодействия людей при передаче и
имеет своей ценностью истину; свойства освоению знания и опыта (норм), его ра-
обучения: специальная организация, ционально-логическое осмысление с ис-
включающая единство условий «наличие пользованием оценочных суждений, си-
школы, учителя, учеников, учебников», стематизация, в) теоретическое знание –
организованная преемственность при дис- общие, частные и специальные дидакти-
кретности ступеней/целей обучения. Вос- ческие теории, представляющие модели
8
культуры (например, теории содержания Структура социального знания во
образования; теории методов обучения и многом сходна со структурой гуманитар-
др.) и человека, ценностную и норматив- ного знания (по позициям «а-е»), но
ную шкалы оценки их эволюции (концеп- включает и логико-математическое зна-
ции о качествах знаний, эталонах их оце- ние (логические процедуры и математиче-
нивания), поведения, развития, г) цен- ский язык), используемые при точных
ностное знание - философская аксиоло- описаниях и обоснованиях социального
гия, антропология с ее принципами исто- знания. Миссия социального знания –
ризма, избирательности, упорядочения, обеспечивать связь между практикой, об-
символизма, аксиологизма (К.В. Романов) ществом, его культурой и историей – с
– свидетельство становящегося характера одной стороны, и философией и мировоз-
обучения и знания о нем; д) интерпре- зрением человека и общества – с другой.
тативное знание-истолкование связыва- Как видим, детерминанты гуманитарного
ющих и идентифицирующих понятий знания и социального знания соотносимы
близлежащих уровней знания (эмпириче- между собой. Роль логико-научного зна-
ского, теоретического, метатеоретическо- ния в дидактике как гуманитарной и нор-
го), е) семиотика – дидактика, имея соб- мативной науке интерпретирована в про-
ственный понятийно-категориальный ап- цессе разработки и использования логико-
парат, оперирует абсолютными и сравни- дидактического подхода [7; 10]. Этим до-
тельными категориями; использует язык казана возможность обогащения дидакти-
философии, социологии, психологии, ки за счет логико-философского знания
лингвистики, нейрофизиологии и других как составляющей ее методологических
наук. Рефлексивная проекция этой матри- оснований. Нормативная функция теоре-
цы в отношении дидактического знания тического дидактического знания (в част-
открывает исторический аспект становле- ности, принципов обучения) представлена
ния и развития дидактики, миссия кото- и реализуется в его сущностных концеп-
рой - в обеспечении связи между челове- туальных границах. Учитывая данные фи-
ком и культурой – с одной стороны, и об- лософско-педагогического дискурса,
ществом с его ментальностью и мировоз- можно заключить, что принципы (не-
зрением – с другой. В научно- сравнительная категория), являясь ядром
дидактическом плане – это обогащение теории, характеризуют дидактику как
языка дидактики, обнаружение новых становление знания об обучении во време-
фактов, формулирование законов или за- ни и пространстве, т.е.
кономерностей, новых теорий и принци- свойств/признаков обучения в их цен-
пов; совершенствование инструменталь- ностных смыслах для учителя и учащих-
ного аппарата дидактики, открытие новых ся: систематичности, проблемности и
ценностных смыслов. Осмыслению прочности обучения, научности и доступ-
инновационного вектора развития дидак- ности, всеобщности (учить всех всему) и
тики и обучения способствовала рефлек- индивидуальной направленности процесса
сия дидактического знания в контексте обучения, сознательности и активности
типов философской рациональности (от- субъектов, непрерывности и системности
крытие ценностной стороны обучения, обучения и др.
обоснование субъектно-личностной и ре- Что касается законов и закономер-
флексивно-диалогической сущности осво- ностей дидактики, о чем постоянно ведет-
ения содержания образования как процес- ся спор, то, с одной стороны, как пишет
са, деятельности и результата, философ- А.А. Ивин: «Устанавливают законы те
ско-дидактический плюрализм и индиви- науки (естественные и социальные), кото-
дуализация в обучении и др.) [9], а также рые описывают или оценивают исследуе-
публикации последнего времени [5; 12; мые явления в системе сравнительных ка-
13] и др. тегорий. Не формулируют законов науки
9
(гуманитарные и естественные), описы- терминизм, и историзм. Но к этим науч-
вающие или оценивающие изучаемые ным категориям, имеющим место в ди-
объекты в системе абсолютных катего- дактике, следует добавить собственно гу-
рий» [1, с.78]. С другой стороны, ученый манитарную составляющую, – категорию
группирует ключевые научные категории, «субъект» (субъектность). Связь, рассмат-
в определенном смысле методологически риваемая научным законом, «является не
близкие, включая в эту группу и научный логической, а онтологической, т.е. опре-
закон, – «в их числе: причинность, науч- деляется не структурой мышления, а
ный закон, социальная тенденция, детер- устройством самого реального мира» [1,
минизм, историзм» [1, с.79], что соотно- с.84], в то время как формулирование
сится с изложенным о детерминантах раз- принципа связано исключительно с мыс-
вития дидактики как гуманитарного зна- лительной деятельностью субъекта. Иначе
ния. В основе научного закона лежит при- говоря, нет субъекта – некому осмыслить
чинность, обусловливающая связь между предпосылочные данные и сформулиро-
явлениями. О причинной связи, – отмеча- вать принцип. Связь как взаимодействие
ется автором, – нельзя судить только на «учитель-ученик» в процессе обучения
основе наблюдения, т.е. чувственных или есть конкретное и предельно малое вы-
эмпирических данных, «причину можно ражение реального отношения «чело-
установить только на основе рассужде- век-человек» в их особых относительно
ния». Автор выделяет общенаучный прин- культуры и друг друга функциях (образо-
цип причинности: причинность детерми- вательной, воспитательной, развиваю-
нирована интенсивностью силы действия щей), и это дает нам право положительно-
причины/условия, всеобщностью и др. (в го ответа на вопрос «есть ли в дидактике
обучении – активностью). Рассуждение о законы или закономерности?», склоняясь
причинных связях опирается не только на более к последним, которые ранее сфор-
«специальные методы, разработанные в мулированы М.А. Даниловым, Ю.К. Ба-
логике, и получившие название принци- банским, И.Я. Лернером и др. В то же
пов, или канонов, индукции» (Ф. Бэкон), время нормативный характер дидактиче-
но и на общенаучные методы – анализ, ской теории, в ядро которой входят ди-
обобщение, синтез. Я.А. Коменский как дактические закономерности и принципы,
идейный последователь Ф.Бэкона, в эм- выполняют функцию ограничения (нор-
пирическом определении дидактических мы), т.е. такого знания, которое нару-
закономерностей и принципов, использо- шить никак нельзя, ибо нарушение (как
вал его метод, весьма прогрессивный в причина) приведет к соответствующим
XVII веке. Таким образом, природа зна- следствиям негативного характера.
ния о законе и знания о принципе разная в Научные законы/закономерности и прин-
сущности, и принципы как знание, появ- ципы являются ценностно нагруженным
ляющееся на заключительных этапах ис- знанием. Научные законы не только фик-
следования (Ф. Энгельс, В.В. Краевский, сируют то, что есть, но и указывают на
В.А. Сластенин), не могут быть сведены к то, что должно быть, если ход событий
законам или закономерностям. В то же отвечает логике описывающей их теории,
время нельзя не учитывать того, что чрез- т.е. позволяют предвидеть и прогнозиро-
вычайная сложность субъектов обучения вать развитие процессов и явлений в
– учителя и ученика, обусловленная био- учебном процессе – конкретном варианте
психосоциальной сущностью человека, обучения. Дидактические принципы, яв-
детерминирует сложность выделения соб- ляющиеся теоретическим и нормативным
ственно дидактических закономерностей, знанием, сформулированные в ходе обна-
не отрицая того факта, что онтологически ружения закономерных связей и законо-
дидактическому знанию присущи и при- мерностей, позволяют предвидеть ход со-
чинность, и социальная тенденция, и де- бытий в обучении в случае их соблюдения
10
