Lire pour apprendre, lire pour comprendre

28 Pages·2015·0.68 MB·French

by  Marie Gaussel

101
n° Sommaire
Mai 2015
l Page 2 : Les mécanismes de la lecture
l Page 10 : Construire les compétences
littéraires l Page 19 : Vers une approche
transactionnelle et interactive de la lecture
l Page 21 : Bibliographie
LIRE POUR APPRENDRE, LIRE
É POUR COMPRENDRE
F
I
Vivre en société demande à ce que chacun Par Marie Gaussel
’
possède un niveau de littératie le rendant
l
apte à s’épanouir, réfléchir et travailler. Chargée d’étude et de

e Un rapport de l’OCDE définit la littératie recherche au service
comme l’aptitude à comprendre et à utiliser Veille et Analyses de
d l’information écrite dans la vie courante, à l’Institut français de
la maison, au travail et dans la collectivité l’Éducation (IFÉ)
en vue d’atteindre des buts personnels et

e d’étendre ses connaissances et ses capa-
cités (OCDE, 2000). Pour Nonnon, la litté-
Ce Dossier de veille souhaite faire le point
l ratie c’est surtout la capacité à construire
sur l’activité de lecture, au-delà des appren-
l un rapport au monde et aux savoirs à par-
tissages fondamentaux abordés au cycle 1.
i tir de conduites déductives, cognitives,
Cette activité est selon les cas désignée
e sociales qui forment un outil « pour inter-
sous les termes de lecture experte, lecture
préter le monde, élargir et structurer l’expé-
complexe ou lecture littéraire. Nous nous
v rience, s’approprier les savoirs ». La littéra-
interrogerons sur ce que signifie la com-
tie ne se définit plus seulement comme une
préhension de textes et la notion de lecture
simple maîtrise de compétences de lecture
experte qui lui est associée. Nous aborde-
e et d’écriture, ni comme un « ensemble
rons dans un premier temps les questions
de dispositions lettrées » associé à la
d portant sur les mécanismes cognitifs de la
seule approche littéraire (Nonnon, 2012) l.
compréhension puis, dans un deuxième
L’école joue un rôle essentiel dans l’acqui-
temps, nous parlerons de l’enseignement
sition des compétences en littératie et de-
r de la compréhension d’un point de vue
puis les documents d’accompagnement du
didactique. Nous réfléchirons enfin sur
e programme de 1992, une attention toute
l’importance de l’engagement du lecteur au
particulière est accordée à l’apprentissage
regard des facteurs d’apprentissage et de
i de la compréhension de textes. La maîtrise
motivation en lecture.
s de la lecture, primordiale pour l’acquisition
des connaissances tout au long de la vie,
s
passe par la compréhension de tous types
de messages écrits, nécessaire à l’adapta-
o
tion sociale et professionnelle des jeunes
comme des adultes. l Toutes les références bibliographiques dans ce
D
Dossier sont accessibles sur notre bibliographie
collaborative.
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Lire pour apprendre, lire pour comprendre
LES MÉCANISMES DE passée d’un modèle centré sur des séries
de listes séquentielles d’habiletés cogni-
LA LECTURE
tives à un modèle plus entier et intégral
des habiletés (Giasson, 1996). Selon la
Que veut dire savoir lire à notre époque ? conception sérielle, chaque représenta-
Une première définition caractérise l’acte tion linguistique découle du niveau pré-
de lire comme la capacité à établir des cédent (l’information sera d’abord traitée
l Voir la définition du
relations entre les séquences de signes orthographiquement, puis phonologique- dictionnaire CNTRL.
graphiques d’un texte et les signes lin- ment). Cette conception entraîne de nom-
guistiques propres à une langue natu- breux aspects temporellement contrai-
relle (phonèmes, mots, marques gram- gnants. Selon une conception dite globale
maticales), mais c’est aussi la prise de ou en cascade, les différentes étapes
connaissance du contenu d’un texte sont distinctes mais peuvent s’effectuer
écrit l. Prendre connaissance, c’est com- en parallèle, simultanément. Ferrand et
prendre le sens du texte dans un contexte Aroya semblent privilégier une conception
spécifique. Apprendre à lire revient donc à dite interactive, qui induit des niveaux de
apprendre à comprendre. traitement interagissant simultanément et
de manière bidirectionnelle les uns avec
L’APPROCHE COGNITIVISTE les autres : l’information sémantique com-
munique avec les traitements morpholo-
giques, phonologiques et orthographiques
L’apprentissage de la lecture bénéficie de
(Ferrand & Ayora, 2009).
l’apport de nombreuses recherches en
psycholinguistique et en psychologie co-
Morais, Pierre et Kolinski ont travaillé sur
gnitive connues en France dès les années
les conditions et caractéristiques du pro-
1980, par les travaux de Michel Fayol no-
cessus d’apprentissage de la lecture. Leur
tamment. La capacité de lire repose sur
examen de la littérature scientifique leur a
deux processus psycholinguistiques : la
permis de dégager plusieurs principes :
reconnaissance des mots et la compré-
hension des phrases. La reconnaissance − les représentations orthographiques et
des mots est un processus cognitif qui fait phonologiques s’organisent progressi-
correspondre des graphèmes à des pho- vement au cours de la scolarité et sans
nèmes alors que la compréhension est doute au-delà ;
un processus qui permet de donner du − l’automaticité de l’activation de ces
sens aux phrases écrites. La psychologie systèmes se développe en parallèle ;
cognitive de la lecture s’intéresse princi- − l’utilisation de graphèmes s’accroît dès
palement à la façon dont le lecteur passe les premières étapes de l’apprentis-
d’une perception visuelle d’un mot à la sage, probablement dans le cadre de
compréhension du sens qui lui est associé, la procédure phonologique ;
et ce très rapidement (une demi-seconde − le décodage phonologique n’est pos-
l La conscience
maximum). Quelles sont les opérations sible que si le principe alphabétique
phonologique est la
intermédiaires impliquées dans le proces- est découvert par l’enfant ; capacité à percevoir,
sus de lecture qui permettent d’aller de la − s’entraîner à appliquer les correspon- à découper et à
perception visuelle à son identification et dances graphèmes-phonèmes a un manipuler les unités
sonores du langage
sa compréhension ? On explore d’abord effet positif sur l’apprentissage de la
telles que la syllabe, la
la nature des représentations orthogra- lecture ; rime, le phonème. La
phiques, phonologiques, morphologiques, − les mauvais lecteurs peuvent présen- prise de conscience
sémantiques puis celle des procédures ter des déficits de capacités phono- d’unités phonologiques
et l’apprentissage des
cognitives influencées par de nombreux logiques (Morais, Pierre & Kolinski,
correspondances entre
facteurs (homophonie, position du regard, 2003). unités orthographiques
association verbale, trajectoire fréquen- et phonologiques
tielle). La conception de la compréhension Pour résumer, nous pensons que les ca- sont essentiels à
l’acquisition de la
en lecture a beaucoup évolué au cours pacités phonologiques l jouent un rôle
lecture et de l’écriture
des dernières années, en particulier ce crucial dans les premières étapes d’ap- (Gaussel & Reverdy,
qui concerne la hiérarchisation des habi- prentissage de la lecture, comme nous 2013).
letés nécessaires à ce processus. Elle est l’avions déjà mentionné dans notre Dos-
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sier de veille sur l’éducation et la scola- La chronométrie mentale utilisée par
risation des jeunes enfants (Gaussel, les psycholinguistes
2014). La conscience phonologique et la
connaissance du nom des lettres sont à Les mécanismes mentaux utilisés lors de
l L’empan perceptif
cet égard reconnues comme des habile- la lecture ne sont pas observables direc-
se définit comme
la région du champ tés de premier plan dont la combinaison tement. Les psycholinguistes se servent
visuel autour du conditionne l’accès au principe alphabé- donc de différentes mesures de chrono-
point de fixation à tique (Foulin, 2007). métrie mentale comme le temps de réac-
l’intérieur de laquelle
tion (en millisecondes) et la précision. Ces
de l’information utile
Les représentations abstraites : un
est extraite. Il est techniques permettraient de refléter la ra-
communément admis lexique mental local ou distribué ? pidité de traitement des processus cogni-
que la taille de cet
tifs. Les mouvements oculaires (déplace-
empan est très limitée :
il ne s’étendrait pas, La lecture est donc considérée comme ment des yeux lors de la lecture, saccades
verticalement, au- un « talent cognitif qui consiste à traiter au cours de la lecture pendant lesquelles
delà de la ligne fixée du langage écrit à travers l’identifica- l’œil serait aveugle, fixations) semblent
en lecture et au-
tion de mots » (Ferrand & Ayora, 2009). être de bons indicateurs qui permettent
delà de deux lignes
supplémentaires Quels sont les procédés psychologiques d’évaluer l’empan visuel perceptif l.
dans une tâche de permettant une mise en relation entre
recherche (Cauchard, La neuropsychologie cognitive passant
un mot et son sens ? Les processus vi-
2008). par l’étude des lésions cérébrales
suels, orthographiques, phonologiques et
morphologiques sont sollicités et utilisés
pour la récupération d’une représentation L’étude des lésions cérébrales est utilisée
abstraite en mémoire. L’hypothèse d’un par les neuropsychologues qui, à partir de
lexique mental (Treisman, 1960), comme modèles théoriques élaborés sur la base
un ensemble de connaissances stockées du fonctionnement normal du cerveau
en mémoire (estimé en moyenne à 60 000 humain, font des comparaisons avec des
l Pour plus de détails, mots), a été remise en question dans les fonctionnements de systèmes neuronaux
lire notre article :
années 1990 par les modèles connexion- lésés ou perturbés. Un des concepts uti-
Reverdy Catherine
(2013). « Les nistes qui estiment que le système de lisés est celui de double dissociation qui
techniques d’imagerie connaissances lexicales n’est pas isolé permet de dissocier des processus cogni-
cérébrale » In mais est configuré en fonction des acti- tifs différents en mettant en évidence ceux
Eduveille.
vations entre les unités orthographiques, qui fonctionnent chez certains lecteurs et
morphologiques et phonologiques d’un pas ou moins bien chez les autres. Ces
mot. Ces modèles se nourrissent des théories rejoignent ainsi le modèle à deux
recherches sur la plasticité des circuits routes (modèle computationnel) de la lec-
cérébraux. Les deux conceptions diffèrent ture décrit par Coltheart et al. (2001) dans
radicalement et ne sont à ce jour pas dé- leurs études sur les dyslexiques.
partagées (Gaussel & Reverdy, 2013).
L’imagerie cérébrale
Selon la conception théorique classique,
les représentations mentales seraient lo-
Certaines techniques d’imagerie l per-
cales et symboliques, c’est-à-dire classées
mettent d’observer l’activité cérébrale
dans des lexiques spécifiques. La théorie
au moment où elle se produit : les PEV
alternative considère que les représen-
(Potentiels électriques évoqués), les PET
tations mentales sont plutôt distribuées
(Tomographie par émission de positons),
ou disséminées dans des lexiques non
l’IRMf (Imagerie fonctionnelle par réso-
spécifiques : le mot est traité grâce à un
nance magnétique) et la MEG (Magnéto-
ensemble de connexions. Les méthodes
encéphalographie). On peut désormais
principales qui permettent d’étudier les
observer in vivo le cerveau engagé dans
mécanismes de la lecture sont divisées
des activités cognitives telle que la lecture
aujourd’hui selon quatre types d’études.
et observer des cartographies du cerveau
en fonctionnement. Bien que très popu-
laires et impressionnantes, ces techniques
sont en proie à des problèmes méthodo-
logiques majeurs combinés à des diffi-
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cultés d’analyses ou d’interprétation des le temps de l’apprentissage et de la
images qui n’ont pas encore été résolus : compréhension. Cette mémoire permet
« le travail de la neuro-imagerie est plus de retenir une quantité limitée d’infor-
un travail exploratoire que de confirmation mations dans un temps relativement
ou d’infirmation des théories, où il s’agit court qui varie selon les individus. Ce
davantage de creuser des hypothèses plu- codage en mémoire, limité par l’empan
tôt que de statuer sur des données. Il n’est mnésique, correspond à la capacité de
pas évident que le cerveau soit le miroir concentration, déterminante pour l’acti-
exact des articulations de notre esprit » vité de lecture (Eustache & Desgranges,
(Tiercelin, 2011). 2010).
L’étude computationnelle Les connaissances antérieures du lec-
teur sont essentielles pour la compréhen-
L’approche computationnelle donne sion de texte, particulièrement en termes
la possibilité de simuler des modèles d’associations présentes dans la mémoire
théoriques de la lecture et de tester leur sémantique.
pertinence en utilisant des données empi-
riques mises en relation avec des simu- La nature du texte influence sur la façon
lations. dont le lecteur va soit intégrer les infor-
mations directement explicites du texte,
Ces différentes approches possèdent des soit faire appel à ses connaissances anté-
atouts et des inconvénients et mériteraient rieures pour appréhender le texte (Wolfe,
d’être utilisées ensemble afin d’obtenir 2005). Chaque type de texte, selon qu’il
une convergence des résultats (Ferrand soit plus narratif ou plus descriptif peut dé-
& Ayora, 2009). Il existe aujourd’hui de clencher une stratégie plutôt qu’une autre.
nombreux modèles traitant spécifique- Les expériences menées par le chercheur
ment du codage orthographique, d’autres ont montré que l’organisation des élé-
du codage phonologique, ces derniers ments du texte et les associations séman-
étant jugés indispensables à l’activation tiques liées à ces éléments influencent la
sémantique. mémorisation. Les éléments du texte sont
mieux mémorisés (et donc mieux compris)
Mémoires et connaissances quand ils sont centraux dans l’organisation
sémantiques du texte et quand ils sont sémantiquement
liés au contexte de la lecture du texte et
aux sujets étudiés (Wolfe, 2005).
Une des questions soulevées par la psy-
chologie cognitive est de savoir com-
Néanmoins, la reconnaissance d’un mot,
ment le lecteur accède à une informa-
qu’elle soit globale ou le résultat du déco-
tion sémantique stockée en mémoire
dage, ne signifie pas automatiquement
sous une forme visuelle. Nous avions
compréhension du sens. « On peut savoir
vu dans un précédent dossier que le
lire un mot sans en connaître la significa-
système de mémoires relève d’un pro-
tion (connaissez-vous le sens des mots
cessus complexe divisés en cinq sous-
cipher et phonotactique ? Cela vous em-
systèmes, dont la mémoire à long terme
pêche-t-il de les lire ?), tout comme on
explicite (ou consciente) comprenant les
peut très bien connaître la signification
mémoires épisodique et sémantique
d’un mot à l’oral sans pour autant le re-
(Gaussel, 2013). Ces mémoires sont
connaître automatiquement, si on ne l’a
essentielles aux apprentissages car
jamais vu à l’écrit, ce qui est la situation la
elles servent à gérer les expériences,
plus fréquente dans laquelle se retrouvent
les mots, les concepts, les savoirs, la
les apprentis-lecteurs » (Morais, Pierre
conscience de l’existence du monde.
& Kolinski, 2003).
La mémoire de travail (à court terme)
est un système mnésique qui traite les
informations reçues sous forme orale ou
écrite et les maintient temporairement
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LES CONCEPTS DE LA
COMPRÉHENSION EN La compréhension selon Michel
LECTURE Fayol
L’objectif de la lecture est la
compréhension d’un texte, objectif
Quelles sont les habiletés à construire
qui se trouve donc en dehors de
pour comprendre les textes ? La com-
l’activité elle-même. Pour ce faire,
plexité de l’activité de compréhension
le lecteur passe par un double
tient à la difficulté à construire une re-
traitement de l’information : le
présentation mentale cohérente et à
traitement des mots écrits et la
élaborer un modèle de situation. Pour
compréhension du contenu. La
que les mots soient identifiés et leurs
construction de la représentation
significations activées, le lecteur doit
s’effectue par l’interprétation du
faire appel à des habiletés essentielles
point de vue du lecteur et de ses
que sont le décodage et la fluence de
capacités à utiliser des inférences
lecture (habileté intégratrice qui permet
en fonction de ses expériences, ses
la jonction entre identification et compré-
connaissances (voir Fayol, 2003).
hension), qui seraient selon Bianco un
prédicteur essentiel des performances
de compréhension. Nous verrons ci-
après que les chercheurs ne sont pas
tous d’accord sur ce point. Cependant, Les stratégies de compréhension
pour Bianco, un « compreneur » expert
est un « compreneur » fluide (les méca- La compréhension de texte fait partie
nismes de lecture sont intégrés à son des habiletés cognitives transversales
activité cognitive) et stratège (il pratique de compréhension générale qui nous
l’auto-évaluation des informations sai- permettent de percevoir le monde et de
sies). Il dispose de stratégies efficaces le rendre intelligible (Bianco, 2010, citant
pour remédier aux difficultés, pour repé- Fayol & Gaonac’h, 2003). Les études
rer les erreurs, il peut expliquer ce qu’il en psychologie ont montré qu’en fin de
a compris. Au-delà de l’élaboration de scolarité primaire, les meilleurs lecteurs
modèles de situation, l’activité de com- auraient de meilleures capacités de
préhension permet l’acquisition de nou- compréhension des textes, plutôt que
velles connaissances. La chercheuse de maîtrise du code. En effet, les mé-
appelle « macrostructure » la construc- canismes de compréhension de texte
tion des modèles de situation permettant ne sont pas spécifiques à la lecture,
de passer de la compréhension de mots au contraire des procédures d’identi-
isolés à une vue globale, à une cohé- fication des mots. Il existe aujourd’hui
rence locale et d’extraire l’essentiel des plusieurs modèles théoriques issus de
informations. « Le mouvement de l’inter- la psychologie cognitive qui présentent
prétation textuelle va donc d’une extrac- les mécanismes cognitifs utilisés lors
tion contrainte des informations déli- de l’activité de la compréhension.
vrées à une interprétation personnelle et
sensible » (Bianco, 2014). En classe, les Bon nombre de recherches sur la com-
habiletés de compréhension appliquées préhension en lecture sont fondées
permettent de manipuler et d’utiliser les sur l’étude des pratiques des lecteurs
informations issues du texte en fonc- experts pendant l’acte de lire, en leur
tion des buts du lecteur ou des objectifs demandant de verbaliser leurs pensées
d’apprentissage. au cours de la lecture d’un texte. Cette
méthode dite du « think aloud » a per-
mis de dresser une liste des stratégies
utilisées par les lecteurs experts. Le
processus actif de lecture met en œuvre
plusieurs stratégies hiérarchisées chro-
nologiquement. Les stratégies sont des
procédures mises en place et utilisées
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par le lecteur de manière délibérée qui strate qui sert de fondation et permet une
touchent aux aspects métacognitifs de première analyse lexicale et syntaxique, l Pour bien comprendre
l’activité de compréhension l. On dis- la base de texte qui contient les proposi- un texte, un lecteur
tingue trois types de stratégies : celles tions sémantiques et enfin le modèle de doit se départir d’une
lecture linéaire. Il peut
de pré-lecture (parcourir rapidement situation qui s’apparente à un schéma
briser cette linéarité
certains éléments clés d’un texte comme dessinant la macrostructure, c’est-à-dire
non seulement en
le sommaire, un résumé, éléments qui l’essentiel des évènements qui façonnent relisant des passages
préparent la lecture), les stratégies as- le texte. Le modèle de situation associe précédents du
texte, mais aussi en
sociées à la construction des modèles toutes sortes d’informations avec les expé-
examinant de manière
de situation et les stratégies consécu- riences propres au lecteur. Ainsi, lorsque
anticipée les titres à
tives à la lecture qui permettent de cri- les connaissances antérieures du lecteur venir. La qualité de
tiquer, évaluer, résumer l’information sont riches et variées, la compréhension la compréhension
du texte dépendrait
retenue (Falardeau & Gagné, 2012). s’établit automatiquement. À l’inverse, un
davantage de ce
lecteur non familier avec les thèmes abor-
comportement
Plusieurs étapes marquent le proces- dés ne disposera pas de structure de rap- stratégique (Hyönä
sus de compréhension des mots, oraux pel, la construction du sens ne sera pas & Nurminen, 2006)
que de la quantité
ou écrits : la représentation de surface automatique et le traitement inférentiel
totale de temps alloué
qui permet de prendre connaissance plus complexe (Bianco, 2010). Des limites
au texte (Cauchard,
des mots qui composent l’énoncé, et la importantes, en particulier au niveau du 2008).
saisie de cohérence locale qui, grâce traitement et de la place des inférences l
à l’utilisation de connecteurs ou unités ont mis fin à ce modèle et ont conduit
anaphoriques, sert à relier les éléments Kintsch à proposer une nouvelle théorie l « L’inférence est
des énoncés ensemble. Les modèles de la compréhension. définie comme toute
stratégiques de compréhension présen- information qui est
prise en compte au
tent un double niveau de fonctionne- Le nouveau modèle de Kintsch (1988)
cours de l’activité de
ment : s’appuie sur une modélisation connexion-
compréhension d’un
niste de la mémoire. Il s’agit d’un modèle message, mais qui
− la compréhension fondée sur des
de construction-intégration (modèle n’est pas explicitement
mécanismes mnésiques d’activation, formulée dans le
CI) reposant sur des processus mné-
automatiques et implicites ; discours oral ou
siques d’activation issus de conceptions
− la compréhension par l’interprétation. écrit ». Le lecteur
associatives de la mémoire. Là aussi, le va au-delà de
traitement de texte est cyclique et la re- l’information littérale
Si un grand nombre de chercheurs en ajoutant un
présentation de la signification est com-
s’accordent à reconnaître l’existence de élément issu de ses
posée de strates mais les processus de
ces deux phases, ils ne sont pas tous connaissances, qui lui
construction du sens ne dépendent plus soit propre (Lefebvre,
d’accord sur la manière de les mettre en
de stratégies mais de mécanismes auto- Bruneau & Desmarais,
œuvre ni même sur l’ordre hiérarchique 2012).
matiques divisés en deux phases. Une
de leur portée.
phase de construction de la base de texte
permet d’extraire les propositions séman-
Le premier modèle stratégique, initia-
tiques et de déclencher dans la mémoire
lement conçu par Kintsch et Van Dijk
les concepts et connaissances qui y sont
(1983), représente la compréhension de
agrégés mais qui peuvent produire parfois
textes comme une activité de construc-
des incohérences inférentielles. Une deu-
tion de sens (Fayol & Gaonac’h, 2003).
xième phase dite d’intégration rend pos-
Ce modèle met en avant une interaction
sible la cohérence globale de l’interpréta-
permanente entre le lecteur (ses objectifs
tion grâce à un processus connexionniste
de lecture, ses connaissances propres) et
(on garde les informations qui font sens,
un texte ayant un niveau de complexité
on rejette les autres).
et une structure définis. Cette construc-
tion est le fruit d’un mécanisme cyclique.
En 1996, le « landscape model » (Van
Durant chaque cycle, une certaine quan-
den Broek et al., 1996) intègre à la fois
tité de texte est prise en compte et les
des processus mnésiques et de construc-
informations sont analysées pour produire
tion. Le « landscape » représente le pay-
du sens (Bianco, 2010). Le contenu d’un
sage conceptuel qui résulte de la compré-
texte est composé de trois niveaux de
hension. Ce paysage, loin d’être statique,
représentation : la structure de surface,
se transforme au fur et à mesure de la lec-
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ture, grâce aux traitements successifs (ac- comprendre les textes écrits, un lec-
tivation/inhibition) des données textuelles. teur doit non seulement extraire le sens
On parle alors de l’émergence du pay- des mots, mais également constituer
sage sémantique d’un texte. Les proces- une représentation mentale du texte
sus mnésiques réagissent, comme pour en utilisant des habiletés langagières
le modèle précédent, aux lois d’activation/ communes à la compréhension orale et
inhibition, ce qui permet au lecteur de se écrite, habiletés nécessaires réalisation
construire une cohorte de concepts : d’inférences (Snow, 2002). Comprendre
« chaque fois qu’un concept est activé, un texte n’implique pas uniquement la
une relation est établie entre celui-ci et les mémorisation des informations expli-
autres concepts activés en même temps cites du texte mais la mémorisation de
que lui, quelle que soit l’origine de cette la situation évoquée par le texte. Les
co-activation : co-occurrence dans le chercheurs s’accordent pour définir la
texte, concepts traités lors du cycle pré- compréhension comme la construction
cédent, réactivation d’informations pro- d’une représentation situationnelle
venant de la représentation épisodique qui associe des éléments du texte à
ou des connaissances d’arrière-plan » ceux stockés dans la mémoire à long
(Bianco, 2010). terme du lecteur (Bestgen, 2007).
Les modèles landscape et de construc- La capacité d’inférence est la capacité
tion-intégration, représentatifs des re- à utiliser des éléments d’information
cherches actuelles, tentent d’associer les explicites d’un texte afin de créer une
mécanismes mnésiques, autonomes et information implicite. L’inférence peut
automatiques aux processus stratégiques être très simple (associer un pronom
de la compréhension. Van den Broek avec un personnage déjà cité) ou com-
et al. reconnaissent un caractère interac- plexe (comprendre une information via
tif à ces deux mécanismes qui alternent l’utilisation d’un certain vocabulaire ou
et s’associent au cours de la lecture via les connaissances propres au lec-
(Van den Broek et al., 2005). Même si ces teur). La capacité à utiliser et maîtriser
modèles reposent plus largement sur les les inférences prédétermine les com-
processus mnésiques, les fonctionne- pétences de lecture littéraire : de mau-
ments des stratégies et de la construction vaises capacités de déduction limitent
de sens prennent de plus en plus d’impor- la compréhension (Kaspal, 2008).
tance dans l’explication des processus de
la compréhension. Il existe plusieurs types de capacités
d’inférence qui ne font pas forcément
La cohorte de concepts évoqués plus haut consensus dans la littérature scienti-
doit être récupérable en fonction des buts fique ; en voici les exemples principaux :
explicites ou implicites liés à la lecture d’un
− l’inférence de cohérence (text
texte. C’est la notion de cohérence (cohé-
connecting) : le lecteur comprend
rence référentielle et cohérence causale)
la référence à certains éléments
qui est ici primordiale pour la construc-
malgré l’utilisation de pronoms. Par
tion du sens, en particulier lorsqu’elle ne
exemple, dans la phrase « Rémi
peut pas être prise en charge par le seul
supplia sa mère de le laisser aller à
processus mnésique.
la fête », le lecteur doit réaliser que
« sa » et « le » réfère à Rémi afin
Le rôle clé des inférences
d’en comprendre le sens ;
− l’inférence d’élaboration (gap filling) :
La notion de modèle de situation est la représentation mentale de l’action,
fondamentale dans l’étude du proces- l’expérience du lecteur permettent
sus de compréhension parce qu’elle de faire des connexions entre deux
permet au lecteur de se représenter des phrases. Par exemple : « Catherine
situations décrites dans un texte, d’être laisse tomber le vase. Elle court
capable d’imaginer des individus et les chercher un balai ». Le lecteur doit
relations qui les lient. En effet, pour comprendre que le vase s’est cas-
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connecter les évènements passés avec
sé sans que cela soit explicitement
ceux à venir en les anticipant (inférences
écrit ;
prédictives). Les IO sont des informations
− l’inférence locale : la représentation
supplémentaires qui donnent des préci-
cohérente au sein d’une phrase ou
sions non fondamentales pour la compré-
d’un paragraphe (comprend l’infé-
hension (inférences des sentiments, des
rence de cohérence, l’inférence de
états de personnages) rajoutent Lefebvre,
rôle, l’inférence de cause) ;
Bruneau et Desmarais (2012).
− l’inférence globale : représentation
cohérente de l’ensemble du texte
comme par exemple la morale dans
Vers une assimilation des buts et
une fable ;
des pratiques de lecture
− l’inférence on line : les inférences se
Les progrès de la psychologie
construisent au fur et à mesure de la
cognitive de la lecture sont visibles
lecture ;
à travers trois grands domaines :
− l’inférence off line : les inférences
se réalisent à la fin de la lecture − la psychologie computation-
(Kaspal, 2008). nelle de la lecture qui compare
le fonctionnement de l’esprit à
Dans tous les cas, le lecteur intègre les celui d’un ordinateur. La « ma-
données explicites du texte et il utilise chine à lire » de Fayol (2003)
ses propres références, sa culture, ses représenterait l’ensemble des
expériences pour mieux comprendre procédés utilisés par le lec-
les significations implicites néces- teur. Il s’agit d’une approche
saires à l’interprétation. Les inférences mécaniciste privilégiant un
peuvent être classées en inférences a traitement séquentiel ou sériel,
posteriori (informations présentes dans des données perceptives aux
le texte) et a priori (inférences qui pro- concepts ;
viennent des connaissances personnelles − la psychologie constructiviste
du lecteur). Les inférences anaphoriques (psycholinguistique piagé-
qui permettent de faire le lien entre un mot tienne) consiste en l’étude de
de substitution et son référent et les infé- l’activité intelligente du jeune
rences causales (de liaison) qui permettent lecteur et tente de faire la
la compréhension d’un lien de causalité lumière sur les élaborations
concernant les évènements décrits par le conceptuelles successives qui
texte sont indispensables pour la compré- ponctuent les tentatives de
hension du texte (Kaspal, 2008). résolution de problèmes aux-
quels fait face le lecteur. C’est
Lors du processus de compréhension, la conceptualisation de l’écrit ;
nous avons vu que la lecture nécessite des − la psychologie culturelle de
habiletés d’inférence qui tissent des liens la lecture : apprendre à lire,
vers ce qui a été lu et/ou ce qui va être lu c’est aussi apprendre à entrer
(notion de retour en arrière et de projection dans la culture écrite. La psy-
vers l’avant). Certains chercheurs mettent chologie culturelle essaie de
en avant des catégories d’inférences liées comprendre pourquoi on
à la direction de la lecture : les inférences apprend à lire et comment
rétrogrades (IR), les inférences antéro- les expériences culturelles de
grades (IA) et les inférences orthogonales l’écrit (médiation de l’adulte
(IO). Les IR connectent un évènement lecteur, de la famille lectrice
aux évènements antérieurs dans le texte selon Lahire, 1995), se trans-
et contribuent à assurer la cohérence du forment en capacités de lec-
discours et donc la cohérence de la repré- ture autonome, en pratiques
sentation mentale construite par le lecteur. du lire-écrire selon Vygotski
Les inférences anaphoriques et causales (Chauveau, 2011).
font donc partie de cette catégorie (Bianco,
Coda & Gourgue 2002). Les IA visent à
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Habiletés de compréhension et néral corrélées aux capacités de décoda-
difficultés de lecture ge mais également au genre du texte. Les
chercheurs évoquent la période critique
« fourth-grade slump » qui caractériserait
La compréhension en lecture est un pro-
selon eux les élèves de CM1 et corres-
cessus qui permet à la fois d’extraire du
pondrait principalement à l’évolution des
sens et de construire du sens en fonc-
exigences dans ce niveau, en particulier
tion du niveau d’engagement du lecteur
pour l’apprentissage de la compréhen-
avec le texte. L’extraction du sens revient
sion. Les connaissances préalables des
à identifier les mots de la phrase et à ac-
élèves deviennent cruciales pour une lec-
céder à une signification explicite du texte.
ture réussie. Le genre du texte, narratif
La construction du sens est un processus
ou informatif, est tout aussi déterminant.
mental qui nécessite la capacité à effec-
Les élèves en difficulté sont ceux qui ne
tuer diverses catégories d’inférences.
possèdent peu ou pas de lexique appro-
Les enfants qui présentent des difficultés
prié lié au domaine évoqué dans le texte
d’apprentissage de la lecture ont souvent
(McNamara et al., 2004).
éprouvé des déficits langagiers pendant la
période de la petite enfance. Selon la na-
Les dysphasies et autres troubles spé-
ture des déficits langagiers, les difficultés
l Le PIREF (Programme rencontrées ne seront pas les mêmes l. cifiques du langage peuvent également
incitatif de recherche être à l’origine des difficultés rencontrées
en éducation et par les lecteurs (Gaussel & Reverdy,
formation) recense Plusieurs types de déficit peuvent entraî-
2013). On ne sait pas encore si une dys-
les différents types de ner des difficultés d’apprentissage de la
lecteurs en difficulté lecture. Les premiers concernent l’extrac- phasie (trouble de l’évolution du langage
(PIREF, 2003). oral) entraîne automatiquement une dys-
tion du sens lorsque l’enfant éprouve des
lexie car les études portant sur ces ques-
difficultés à développer une conscience
tions distinguent différentes possibilités.
phonologique et l’identification des mots
La dysphasie est souvent associée à des
en lecture (Gaussel, 2014). Les deu-
troubles de mémoire à court terme, mé-
xièmes touchent à la compréhension
moire dont nous avons vu l’importance
orale et apparaissent plutôt en CM1: « La
pour le décodage et la compréhension
compréhension en lecture résulte de l’in-
des mots. Le concept de dysphasie est
teraction entre, d’un côté, les habiletés à
néanmoins questionné à propos de la
identifier correctement et rapidement les
notion de stock lexical (utilisée comme
mots d’un texte, ce qui permet le proces-
un marqueur de la dysphasie), qui pour-
sus d’extraction de sens et, d’un autre
rait se confondre avec une faiblesse de
côté, les habiletés de compréhension
vocabulaire due à un trouble de l’effi-
langagière qui permettent d’enclencher
cience intellectuelle ou à des problèmes
le processus de construction du sens du
sociaux majeurs. L’acquisition du lexique
texte » (Gough & Turner, 1986, cités par
est un processus dynamique en constante
Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012).
évolution mais qui s’opère grâce aux re-
Pour Oakhill et Cain, ces sont les habile-
l « Nombre de travaux tés du langage oral l qui présupposent lations sémantiques entre les mots. Le
récents insistent sur bilinguisme peut par exemple nécessiter
des capacités de compréhension écrite.
les relations étroites
un engagement cognitif trop complexe qui
qu’entretiennent les Pour comprendre l’écrit il faut d’abord
entraînerait des conflits organisationnels
habiletés de langage comprendre l’oral. Les corrélations entre
oral et les habiletés compréhensions orale et écrite évoluent au sein des structures cérébrales (Virole,
de traitement du 2010). Chez les personnes atteintes de
en fonction de l’âge du lecteur et de la
langage écrit. Ils
dyslexie, ce sont les déficits dans les ca-
montrent l’importance complexité des textes : elles sont de plus
pacités phonologiques et phonémiques
du développement en plus importantes au fur et à mesure
précoce de l’oral dans de la scolarité (de l’ordre de 0,82 à 0,92 qui peuvent conduire à des difficultés de
la compréhension de lecture.
pour les étudiants universitaires, voir
l’écrit » (Bianco, 2010).
Oakhill & Cain, 2007).
McNamara et al. ont également exploré
les obstacles à la compréhension chez les
jeunes lecteurs. Les difficultés sont en gé-
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ne peut être touchée qu’avec les genoux),
« La pauvreté lexicale apparente même si nous sommes tous nés avec
résulte alors non pas d’un une prédisposition à plier nos membres
processus pathologique du inférieurs au niveau du genou » (Morais,
langage mais de l’impact du Macedo & Kolinsky, 2004). La littéra-
bilinguisme, et par extension du tie présume de construire un rapport
biculturalisme, sur les processus au monde et aux savoirs nous rendant
de catégorisation symbolique dans capable d’élaborer des connaissances
lesquels la construction subjective à partir de la lecture, rapport qui devient
de l’enfant est engagée » (Virole, alors un outil pour interpréter et structurer
2010). l’expérience (Nonnon, 2012).
Selon la note l’état de l’école
(2014), 81,8 % des jeunes français
Nous avons vu que la compréhension de
âges de 17 ans en moyenne
texte est une activité cognitive complexe
seraient des lecteurs efficaces,
qui nécessite la maîtrise du code phoné-
d’après une enquête réalisée
mique mais requiert également l’activation
lors des « Journées défense et
des connaissances en mémoire, la mobi-
citoyenneté » (JDC). Les tests
lisation de l’attention et des habiletés lan-
passés lors de cette journée visent
gagières et d’inférence. Comment amé-
à évaluer les compétences selon
liorer les capacités de compréhension
trois dimensions représentatives du
en lecture en situation scolaire ? Peut-on
niveau en lecture : l’automaticité
apprendre à comprendre ? Notre deu-
de lecture, les connaissances
xième partie s’articule autour des proposi-
lexicales, les traitements
tions didactiques et de la place cruciale du
complexes des textes écrits. Ces
lecteur dans les différentes conceptions
chiffres sont quasiment identiques
d’enseignement de la compréhension des
à ceux donnés par l’enquête PISA
textes littéraires.
de 2012 portant sur l’évolution
des acquis des élèves de 15
CONSTRUIRE LES
ans avec 18,9 % des élèves en
COMPÉTENCES France qui se situent au niveau 2
en compréhension de l’écrit.
LITTÉRAIRES
Néanmoins, l’écart se creuse entre
les plus forts et les plus faibles.
La lecture compétente est un outil de Cet effet cache l’augmentation du
développement des connaissances et nombre des élèves les plus faibles
de la réflexion faisant partie des objectifs ne maîtrisant pas suffisamment les
du socle que l’École s’engage à assurer codes de la compréhension.
pour tous les élèves. Le cerveau est bio-
logiquement programmé pour acquérir le
langage, mais la littératie s’acquiert suite
aux modifications des réseaux neuronales L’ENGAGEMENT DU
(Hinton & Fischer, 2010). La littératie est-
LECTEUR DANS LA LECTURE
elle une fonction biologique génétique-
LITTÉRAIRE
ment déterminée ou une fonction cultu-
relle ? Tout apprentissage culturel repose,
de manière plus ou moins directe, sur des La conscience phonémique n’apparaît
capacités déterminées biologiquement. pas spontanément, elle est le résul-
« Ceci n’implique pas que nous soyons tat d’un apprentissage culturel. Nous
nés avec une prédisposition à acquérir la sommes préparés biologiquement à
conscience des phonèmes, pas plus que établir des associations entre la pho-
nous ne sommes nés avec une prédispo- nologie et d’autres domaines percep-
sition à jouer au “kneeball” (jeu que nous tifs mais la capacité d’intégration de la
venons d’inventer et dans lequel la balle phonologie et des symboles graphiques
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