lenguas en contacto y educación: influencia del prestigio de las lenguas en las actitudes

17 Pages·2010·1.86 MB·Spanish

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LENGUAS EN CONTACTO Y EDUCACIÓN:
INFLUENCIA DEL PRESTIGIO DE LAS LENGUAS
EN LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESCOLARES(*)
ÁNGEL HUGUET CANALÍS (")
En el artículo se expone un estudio comparativo entre escolares de Ca-
RESUMEN.
taluña y del Aragón catalan6fono. Considerando que nos encontramos ante con-
textos caracterizados por una valoración muy dispar de las lenguas en presencia
(catalán y castellano), el objetivo de la investigación es contrastar las actitudes ante
dichas lenguas por parte de cada uno de estos grupos.
El análisis de los resultados destacó que mientras los escolares catalanes tendían a
primar la lengua catalana, los escolares del Aragón catalanófono mostraban una
tendencia a valorar más positivamente la lengua castellana.
En cuanto a las variables que podían explicar tales actitudes, la condición lingüís-
tica familiar aparecía como determinante. Además, en la justificación de los resul-
tados se consideró el sentido de amenaza con que cada lengua puede ser vivida
por parte de los grupos lingüísticos.
INTRODUCCIÓN
Si consideramos además la relevancia que
Corno es sabido, la educación bilingüe ha ad- está adquiriendo el hecho migratorio en los
quirido un notable desarrollo en los últimos países occidentales y la realidad de un mundo
arios. Evidentemente, a tal circunstancia no es en el que unas 3.000 lenguas (Skutnabb-Kan-
ajena la creciente internacionalización de nues- gas, 1981) se hallan dispersas en algo menos
tra sociedad en todos sus sectores pero, parale- de 200 Estados reconocidos por la Organiza-
lamente, fenómenos politicos y sociales corno ción de las Naciones Unidas, podemos hacemos
los procesos de descolonización o la caída de una idea de la diversidad de contextos y situacio-
las ideologías que sustentaban el concepto de nes con que nos encontramos. En este sentido,
Estado-Nación, han provocado el que en territo- como señala Amau (1992), hoy por hoy el mul-
rios caracterizados por un bilingüismo social en tilingüismo es un fenómeno general y el mono-
otro tiempo no oficializado se tienda al aprendi- lingüismo una excepción- (Amau, 1992, p. 11).
zaje de las dos lenguas de la comunidad y, Tales circunstancias hacen que resulte
como mínimo, a una tercera más internacional. difícil cualquier intento de clasificación de
(*) El trabajo ha sido posible gracias a una ayuda de la Dirección General de Investigación concedida al
proyecto ng BSO 2001-0978.
(") Universidad de Lleida.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 355-371 355

Fecha de entrada: 20-02-1998 Fecha de aceptación: 23-08-2000
las múltiples respuestas educativas dadas prestigio social y sus hablantes de-
al bilingüismo; a pesar de ello, han apare- tentan el poder. El resultado es una
cido diversos modelos basados en nomen- segregación de gran parte de los es-
claturas y criterios diferentes (Fishman y colares ya que se les impide disfru-
1.owas, 1970; Mackey, 1970 y 1976; Fish- tar de las mismas oportunidades
man, 1977; Hamers y Blanc, 1983; Siguan y que el resto de iguales.
Mackey, 1986; etc.). En cualquier caso, la
• Programas de submersión: el vehí-
propuesta tipológica de Skutnabb-Kangas
culo de instrucción es la lengua do-
(1988) parece una de las más clarificado-
minante (L2) con una imposición
ras. Dicha propuesta considera las varia-
paralela de la cultura que repre-
bles: lengua y cultura de los alumnos
senta. Su objetivo final es la asimila-
(mayoritaria/dominante/mi noritaria) me-
ción, a través de la pérdida de la
dio de educación (L1 y/o L2), y los objeti-
lengua y cultura propias. Pese al au-
vos sociales y lingüísticos perseguidos
mento de sensibilidad en la mayor
(bilingüismo y biculturalismo/asimilación
parte de países industrializados, si-
y pérdida de la propia lengua y cultura).
gue siendo un sistema muy extendi-
Como señala Arnau (1992), al combi-
do. La mayoría de los escolares no
nar estas variables aparecen cuatro tipos
desarrollan suficiente competencia
de programas: segregación, submersión,
en L2, lo que les impide progresar
mantenimiento e inmersión. Como se verá,
hacia metas educativas elevadas en
factores de naturaleza organizativa (profe-
las que, al contrario, se ven favore-
sores bilingües o no, alumnado con dife-
cidos los miembros de la cultura
rentes niveles de competencia inicial en
dominante. Arnau (1992) explica a
1.2), actitudinales (valorar o desvalorar la
través de la interrelación de factores
L1) y didácticos (enseñanza o no de la LI, socioculturales y educativos los ba-
temporalización, etc.) mediatizan de forma
jos logros de estos escolares:
diferencial las interacciones del profesora-
— Los educadores no están prepa-
do con el alumnado, lo cual se traduce en
rados para atender sus necesida-
prácticas pedagógicas absolutamente di-
des lingüísticas y algunos de
vergentes para cada programa. La conse-
ellos consideran de poco valor
cuencia directa es una evidencia
la lengua y cultura que poseen;
experimental indicativa de que únicamen-
—Se da poco tiempo a una instruc-
te los programas de mantenimiento e in-
ción especial que garantice el
mersión consiguen que sus alumnos sean
dominio de la L2;
bilingües y biculturales, al tiempo que
—Los alumnos han de aprender los
ofrecen buenas oportunidades para el éxi-
contenidos académicos a la vez
to escolar. Contrariamente, los programas
que la lengua de instrucción;
de segregación y submersión no desarro-
—Son evaluados de acuerdo con las
llan competencia en Li y en L2 y producen
normas de los niños de lengua y
bajos niveles de rendimiento académico.
cultura mayoritaria, atribuyéndoles
Las características básicas de los cuatro ti-
unas dificultades escolares que no
pos serían:
son suyas sino creadas por la es-
• Programas de segregación:l a ins-
cuela y por el conjunto de los fac-
trucción se realiza en LI y la L2 es tores sociales.
una materia del currículo que se en-
seña durante unas horas semanales. Con el fin de paliar los efectos negati-
Tanto si la Li es mayoritaria como si vos de este tipo de programas, se han in-
es minoritaria, la L2 es la lengua de troducido ciertas variaciones: instrucción
356
especial en L2, enseñanza opcional de la concebidos para alumnos de lengua
Li durante un número de horas, etc. Los y cultura mayoritarias. Si bien los
programas de bilingüismo transicional de- programas de inmersión incluyen
sarrollados principalmente en los Estados diferentes tipos de diseño instale-
Unidos, coincidirían con este tipo de pro- cional, todos tienen características
gramas en sus objetivos sociales y lingüís- comunes (Arnau, 1992):
ticos puesto que a partir de una enseñanza —Enseñanza en 12 de todas o la ma-
inicial en Li incorporan progresivamente yoría de las materias del currículo
la L2 hasta que ésta sustituye a aquélla en durante un período de uno o mas
un momento dado de la escolaridad. Coin- años. Esta enseñanza puede ini-
ciden pues, con los programas de submer- ciarse en el parvulario o en diferen-
sión en su orientación a la asimilación, tes momentos de la escolaridad
pero se diferencian en que procuran una primaria y secundaria.
transición no sea traumática. — La secuencia e intensidad de la
instrucción en Li y L2 cambia a
• Programas de mantenimiento de la
lo largo del tiempo según el mo-
propia lengua y cultura: dirigidos a
delo de que se trate.
minorías lingüísticas y culturales. Su
— Las clases incluyen sólo alumnos
objetivo es el bilingüismo y el bicul-
hablantes nativos de Li.
turalismo mediante la supervivencia
de la lengua y cultura del grupo mi- El soporte y consideración de la Li
noritario. El aprendizaje de la L2 y fuera del ámbito escolar y su tratamiento
su correspondiente cultura va dentro de la escuela hace que los escolares
acompañado de un mantenimiento mantengan altos niveles de competencia
de la Li y de la propia cultura. Ge- en su propia lengua; la L2 se adquiere a
neralmente estos programas co- través del trabajo en las áreas curriculares
mienzan utilizando la Li como mediante un proceso natural no forzado.
vehículo de instrucción e incorpo- La evidencia de su alto grado de éxito aca-
ran progresivamente la L2 en la démico nos remite a la paradigmática ex-
enseñanza de contenidos escola- periencia canadiense del Colegio St.
res. El currículo se imparte en am- Lambert de Montreal, donde diversas eva-
bas lenguas hasta el final de la luaciones mostraron que los individuos par-
escolaridad. Se han dado argumentos ticipantes añadían al conocimiento que ya
favorables a estos programas desde poseían en su lengua el conocimiento de la
perspectivas sociológicas, políticas, otra, sin que la propia lengua y cultura se
económicas y psicoeducacionales; de vieran perjudicadas (Lamben y Tucker, 1972;
hecho son programas que «promue- Lamben, 1974 y 1981a; Genesee, Lambert y
ven individuos bilingües y bicultura- Holobow, 1986). Ésta es una de las principa-
les, desarrollan una autoimagen les causas de una difusión que haría inabor-
positiva de sí mismos y preservan la dable cualquier intento de enumerar las
identidad y solidaridad de éstos con experiencias desarrolladas en todo el mun-
su comunidad» (Arnau, 1992, p.15) y do; además, dentro del Estado español, su
se les considera de alto grado de implantación, orientada a los escolares cas-
éxito escolar. tellanoparlantes que habitan comunidades
autónomas bilingües, es actualmente una
• Programas de inmersión: al igual realidad innegable (Siguan, 1992; Vila,
que los anteriores, su objetivo es el 1992; Lauren, 1994; Artigal, 1995).
bilingüismo y el biculturalisrno, pero Por otra parte, siguiendo a Sánchez y
a diferencia de ellos, son programas Rodríguez (1986), resulta necesario aclarar
357
la diferenciación entre enseñanza .ery una una segunda lengua con finalidades utilita-
lengua (como medio de instrucción) y en- rias y prácticas presentan una motivación
señanza .de» una lengua (como contenido de tipo instrumental, mientras que quie-
de la instrucción); de los programas hasta nes desean aprender cosas de las personas y
aquí revisados, únicamente los de tipo de la cultura de la otra comunidad lingüística
transicional, de mantenimiento e inmer- y, tal vez, llegar a ser miembros de ella, tie-
sión pueden ser considerados propiamente nen una motivación cle integración que,
bilingües. En tal sentido, es preciso men- normalmente, suele dar lugar a mejores re-
cionar aquí los numerosos estudios, reali- sultados en cuanto al nivel de competencia
zados especialmente en Canadá (Lamben lingüística alcanzado. En continuidad con
y Tucker, 1972; Lambert, 1974, 1981a, ello, Garclner (1973) analiza el papel de los
1981b y 1984; Blake, Lambert, Sicloti y Wol- padres en el desarrollo de las actitudes de
fe, 1979; Cziko, Lamben, Sidoti y Tucker, sus hijos hacia otros grupos lingüísticos y
1979; Genesee, Lamben y Holobow, 1986) concluye que aquellos alumnos en los que
que resaltan el papel capital de las actitu- predomina una motivación de integración,
des lingüísticas en el éxito o fracaso final al contrario de los que únicamente tienen
de cualquiera de los programas bilingües una motivación instrumental, suelen ser
antes revisados. En concreto, se ha desta- cle familias en las que los padres presentan
cado la necesidad de conocer las actitudes actitudes claramente favorables a la lengua
ante las lenguas que serán objeto de trata- que aprenden sus hijos. Además, Garclner
miento curricular por parte de la sociedad (1973) también distingue entre padres con
receptora de un determinado modelo de un papel activo y pasivo respecto a la moti-
educación bilingüe y, también, prever si la vación de sus hijos. El papel activo se da
propuesta educativa los unirá o dividirá. cuando los hijos son estimulados por sus pa-
En definitiva, el apoyo de los receptores dres a aprender una lengua de forma activa
puede explicar, por ejemplo, cómo en el y consciente, mientras que el papel pasivo se
Estado de Texas las experiencias de ense- refiere a la transmisión de actitudes subcons-
ñanza bilingüe en las ciudades de Laredo y cientes con relación a la comunidad cuya
San Antonio resultaron tan dispares desde lengua aprenden sus hijos, cíe forma que si
su inicio. Mientras en la primera fue un ro- ambos papeles se clan al mismo tiempo, el
tundo éxito ligado al entusiasmo con que papel pasivo invalida el activo y se ve clara-
se acogió, en la segunda resultó un fracaso mente afectada la motivación del alumno.
previsible por la ausencia de ese mismo Evidentemente, como señala Baetens
entusiasmo (Mackey, 1976). BearcIsmore (1986), el que la motivación
Pero, probablemente, es en referencia predominante para aprender otra lengua
al aprendizaje de una segunda lengua cuan- sea instrumental o cle integración resulta
do se ha tendido a estudiar el tema de las ac- absolutamente definitivo en el manteni-
titudes lingüísticas con mayor atención o, miento o cambio lingüístico de una socie-
mas concretamente, de la relación entre el dad bilingüe. El ejemplo del avance del
uso de dos códigos lingüísticos y las actitu- inglés en el País de Gales, con el consi-
des y motivaciones hacia estos códigos y los guiente retroceso del galés dónde todavía
colectivos sociales que a través de ellos se ésta era la lengua más hablada a principios
expresan (Sánchez y Sánchez, 1992). del siglo )0{, difícilmente puede explicarse
En esta línea, es ya clásico el artículo sin el deseo de identificarse con determi-
de Lamben (1969) en el que muestra que nados valores ingleses de gran parte de la
el tipo de motivación del sujeto determi- sociedad galesa.
na su grado cle competencia lingüística. Volviendo al tema de cómo la motiva-
Así, aquellos individuos que aprenden ción para aprender y las actitudes hacia el
358
otro grupo influyen en el aprendizaje de una Situándonos ahora en nuestro contexto,
L2, diversos autores (Mackey, 1976; Skutnabb- en lo que a España respecta, podemos decir
Kangas, 1981; Hamers y Blanc, 1983; Baetens que el desarrollo del Estado de Autonomías
Beardsmore, 1986; Siguan y Mackey, 1986; Ar- ha comportado una importante presencia de
nau, 1992; Sánchez y Sánchez, 1992; Laurén, las lenguas distintas al castellano en los siste-
1994; Appel y Muysken, 1996; Sánchez y Ro- mas educativos de la mayoría de las comuni-
dríguez, 1997; Vila, 1998a y 1998b) han puesto dades con lengua propia. Ahora bien,
de manifiesto la existencia de una estrecha re- debido al hecho de que los límites adminis-
lación entre el rendimiento en una segunda trativos no suelen ser coincidentes con los lí-
lengua y las actitudes favorables hacia la cul- mites lingüísticos, no es extraño que las
tura y el grupo al que dicha lengua repre- políticas lingüísticas que afectan a determi-
senta. En cualquier caso, aunque se admite nados ciudadanos puedan parecer ocasio-
que el aprendizaje de una L2 puede modifi- nalmente contradictorias.
car las actitudes de los sujetos hacia el grupo Tal circunstancia tiene su puntual re-
que tiene esa lengua como materna» (Sánchez flejo en Cataluña y Aragón, dos territorios
y Rodríguez, 1986, p. 13) e incluso, cuando un unidos a lo largo de la historia que además
programa de educación bilingüe se desarrolla comparten el catalán como lengua a un lado
en condiciones adecuadas, parece ser que «se y otro de sus fronteras políticas. Como es sa-
fortalece y amplía su aprecio por otra cultura y bido, en el caso de Cataluña, el proceso de
otras personas representadas por el lenguaje normalización lingüística emprendido ha
objeto de aprendizaje» (Genesee, Lamben y hecho posible superar la precariedad en
Holobow, 1986, p. 27); generalmente se tiende que la lengua catalana había caído en el
a primar el papel de las actitudes sobre el período de la dictadura, y actualmente es
aprendizaje lingüístico de forma que la relación un auténtico referente mundial para el es-
,se basa en el hecho de que las actitudes son ca- tudio de los efectos de la enseñanza bilin-
racterísticas personales relativamente estables güe con modelos educativos acordes a la
que influyen y determinan el progreso en el literatura que hemos revisado sobre educa-
aprendizaje de la lengua, y no al revés» (Sán- ción bilingüe (Vila, 1995). Por el contrario,
chez y Rodríguez, 1997, pp. 133-134) lo que, en Aragón, donde coexisten dos lenguas
de acuerdo con las citadas autoras, se deduce autóctonas (aragonés en los valles pirenai-
de tres tipos de comprobaciones: cos y catalán en el este), los esfuerzos de
• Actitudes y motivación se relacionan revalorización de dichas lenguas han sido
con el nivel de competencia lingüísti- prácticamente nulos. En concreto, en la
ca alcanzada independientemente de Franja oriental de Aragón, la lengua de uso
las aptitudes y de la inteligencia. habitual (catalán) no es reconocida oficial-
mente y se reserva para el uso familiar y en
• Existe una notable relación entre las
las comunicaciones informales, mientras
actitudes lingüísticas de padres e hi-
que el castellano sigue siendo la única len-
jos, lo que sugiere que las actitudes
gua oficial y se utiliza tanto en los medios
lingüísticas se desarrollan en el ho-
de comunicación como en todo tipo de ac-
gar antes de iniciarse el aprendizaje
tividad formal (Huguet, 1992 y 1994; Huguet,
lingüístico escolar.
Biscarri y Sanuy, 2000); lo que revierte en
• En medidas de las actitudes lingüís- un bajo prestigio del catalán y en una con-
ticas previas al aprendizaje escolar ciencia lingüística alarmantemente baja
y con posterioridad a él, las modifi- por parte de sus hablantes (Huguet y Bis-
caciones han sido mínimas y, por carri, 1995; Martínez, 1995; Alcover y
tanto, no parecen ligadas a un me- Quintana, 2000). En lo relativo a su presen-
jor conocimiento de la L2. cia en el currículo, ha quedado limitada a
359
la opcionalidad de los escolares a asistir a como en otros países, muestran como más
clases de lengua catalana a lo largo de la relevantes. En concreto se trata de la condi-
enseñanza obligatoria, previa solicitud ex- ción lingüística familiar (CLF), la situación so-
presa de los padres. De esta forma, el mo- cioprofesional de las familias (SSP) y la
delo de tratamiento de las lenguas seguido presencia de has lenguas en el ClIrria do, que en
en Aragón se ajustaría a lo que se denomi- el caso de la Franja aragonesa nos remite a la
na su bniersión lingüística (Skutnabb-Kan- asistencia o no a clases de lengua catalana
gas, 1988; Arnau, 1992). (OPC). Además, debimos introducir una varia-
En este marco, nuestra investigación ble que pemiitiese comparar los grupos selec-
pretende establecer un análisis comparativo cionados, a la que hemos denominado sedo!; la
entre contextos caracterizados por una valo- cual se corresponde con la situación geográfica
ración muy dispar de las lenguas en presen- de cada uno de los dos grupos de comparación
cia, tanto en lo referente al ámbito social (Cataluña y el Aragón catalanófono).
como al educativo (Cataluña y el Aragón ca- Siguiendo la nomenclatura utilizada en
talanófono). El objetivo final consiste en apor- el Estudio del Gabinet d'Estudis del SEDEC
tar datos empíricos que permitan valorar las (1983), que hemos tomado como referen-
posibles implicaciones de estos aspectos en el cia, a continuación exponemos las distin-
desarrollo de actitudes más o menos favora- tas categorías incluidas en las variables
bles hacia una coexistencia de las lenguas en antes citadas:
Presencia que debiera ser promovida por • CLF: Catalanoparlante/Bilingüe más
cualquier sociedad democrática. catalán/Bilingüe más castellano/Cas-
tellanoparlante
METODOLOGÍA • SSP: Alta/Media/Baja
• OPC: Si/No
A la hora de abordar el estudio, de acuerdo • Sector: Cataluña/Aragón catalanófono.
con la Ley de Delimitación Comarcal de Ara-
gón, nos encontramos con el problema de la
SUJETOS
diversidad socioeconómica, cultural, demo-
gráfica y geográfica de los territorios de la De los 267 escolares de la población inicial
Franja aragonesa. Además, en lo que a nues- se excluyeron aquellos que no cumplimen-
tros objetivos se refiere, un aspecto especial- taron alguna de las pruebas a realizar. La
mente relevante era la incidencia del muestra definitiva quedó así formada por
programa de enseñanza de la lengua catala- 257 alumnos y alumnas de los que 163 se
na en las diversas comarcas. Todo ello nos hallaban matriculados en escuelas del Bajo
llevó a centramos en la comarca que presen- Cinca, de ellos 126 asistían a clases de cata-
taba indicadores más homogéneos, resultando lán y 37 no lo hacían; y 94 en escuelas del
ser, además, la más poblada y en definitiva, Bajo Segre. En todos los casos cursaban 2Q
donde se hallaba casi el 60% del alumnado de ESO, siendo un alumnado de 13/14 años
que asistía a clases de lengua catalana en que reunía las condiciones necesarias para
todo Aragón: el Bajo Cinca. El referente de llevar a cabo estudios sobre actitudes lingüís-
comparación desde Cataluña fue el Bajo Se- ticas ya que éstas empiezan a adquirir cierta
gre, comarca limítrofe con la anterior, la cual estabilidad a partir de los 10 años y se van
presenta idénticos indicadores económicos y clarificando en la adolescencia (Siguan y
culturales (Huguet, 1995). Mackey, 1986; Appel y Muysken, 1996).
Evidentemente, esto nos llevó a contro- Además, debemos señalar que el grupo del
lar las variables que los estudios sobre las ac- Bajo Cinca constituía la primera promoción
titudes lingüísticas en escolares que habitan que había tenido la posibilidad de seguir du-
contextos bilingües, tanto en el Estado español rante toda su escolaridad un currículo que
360
contemplaba la enseñanza de la lengua ca- -1 a las desfavorables; a continuación se reali-
talana como materia optativa. za la suma algebraica de todos los valores, que
puede oscilar entre +10 y -10, teniendo a partir
de aquí: favorable (de +6 a +10), neutra (de -5
INSTRUMENTOS
a +5) y desfavorable (de -6 a -10).
Se utilizó como base la Encuesta sociolin-
güística elaborada por el Servei d'Ensenya- PROCEDIMIENTOS
ment del Català (SEDEC) para ser aplicada
La encuesta fue aplicada durante el segun-
a escolares catalanes (Gabinet d'Estudis
do trimestre del curso escolar por un gru-
del SEDEC, 1983). Ese mismo modelo se
po de personas entrenadas a tal efecto.
aplicó al alumnado del Bajo Segre; para los
Previamente se había contactado con las
del Bajo Cinca se hizo una traducción al
Direcciones Provinciales del MEC en Hues-
castellano que incluía ligeras modificacio-
ca y Zaragoza y la Delegació d'Ensenya-
nes de forma que en ningún momento
ment de Lleida. Una vez obtenidos los
afectaban al sentido global de la encuesta
correspondientes permisos se informó a
ni al contenido de los datos. En concreto,
las escuelas de las razones del estudio, se
en este último caso, se incluyó un ítem que
solicitó su conformidad y se establecieron
permitía controlar la asistencia o no a cla-
ses de lengua catalana (OPC), reformulán- los días en que tendría lugar la pasación.
dose además algunos apartados cuya
redacción podía llevar a cierta confusión TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS
(por ejemplo, el original «Visc a Cataluña i Se emplearon técnicas estadísticas descrip-
per això he de conèixer, estudiar i parlar el tivas, la prueba de x2, el Anova y la prueba
catara», fue reformulado por «Vivo en un de comparación de medias de Scheffe. Mien-
lugar de habla catalana y por eso debo co- tras en Anota nos ha permitido comprobar
nocer, estudiar y hablar catalán»). Para esta
los efectos de una o más variables inde-
versión, cuya presentación definitiva pue-
pendientes en la explicación de las diferen-
de verse en el anexo, se calculó la fiabili-
cias sobre cada una de las variables
dad mediante la técnica de test-retest, dependientes, la prueba de Scheffe nos ayu-
obteniendo una correlación que resultó al-
dó a concretar las diferencias cuando el re-
tamente significativa (r=0,751).
sultado del análisis de varianza se mostraba
El núcleo de la encuesta lo componen
significativo. En cualquier caso el nivel de
una serie de cuestiones con alternativas de
significación utilizado ha sido del 0,05.
respuesta que interrogan sobre la condi-
ción lingüística familiar (CLF) y la situa-
RESULTADOS
ción socioprofesional (SSP), permitiendo
situar a cada uno de los sujetos en las ca- Con los primeros datos analizamos la exis-
tegorías antes descritas de estas variables. tencia de diferencias significativas en rela-
Por otra parte, se incluyen una serie de ción a la situación socioprofesional (SSP)
20 afirmaciones, 10 para cada una de las entre los grupos de comparación. El análi-
lenguas, de respuesta dicotómica (SI/NO) sis de varianza mostró la homogeneidad
y distribuidas al azar, que llevan a clasificar de las poblaciones.
las actitudes hacia el catalán (ACT.CAT) y A partir de aquí, los resultados obteni-
hacia el castellano (ACT.CAS) dentro de las dos se exponen siguiendo dos apartados
siguientes categorías: favorable/neu- que corresponden, en primer lugar, a la
tra/desfavorable. Para la asignación de di- comparación de actitudes respecto al cata-
chas categorías se da un valor +1 a cada lán (ACICAT) y al castellano (ACTCAS) en
respuesta favorable a la lengua en cuestión y el Bajo Cinca y en el Bajo Segre y en segundo
361
lugar, al análisis de las variables que pue- neutras y desfavorables) que aparecieron
den explicar las actitudes manifiestas. en el total de la muestra, el Bajo Segre y
Bajo Cinca y en este último caso, se dife-
ACTITUDF.S RESPECTO AL CATALÁN (ACT.CAT) rencia entre el alumnado que asiste a cla-
Y Al. CASTELLANO (ACT.CAS)
ses de catalán y el que no lo hace. La tabla
En la tabla I aparecen representadas las ac- 11 muestra los mismos datos en lo que al
titudes respecto al catalán (favorables, castellano se refiere.
TABLA I
Actitudes hacia el catalán (ACTCAT) en el total de la muestra, el Bajo Segre
y el Bajo Cinca (en este último caso, diferenciando entre quienes asisten a clases
de catalán y quienes no lo hacen)
Desfavorable Neutra Favorable
Total muestra 3,1% 31,9% 65%
Bajo Segre 0% 13,8% 86,2%
Bajo Cinca 4,9% 42,3% 52,8%
Bajo Cinca (Sí) 4% 34,1% 61,9%
Bajo anca (No) 8,3% 69,5% 22,2%
TABLA II
Actitudes hacia el castellano (AC7'.CAS) en el total de la muestra, el Bajo Segre
y el Bajo Cinca (en éste último caso, diferenciando entre quienes asisten a clases
de catalán .1, quienes no lo hacen)
Desfavorable Neutra Favorable
Total muestra 2,3% 27,2% 70,5%
Bajo Segre 5,3% 47,9% 46,8%
Bajo Cinca 0,6% 15,3% 84,1%
Bajo Cinca (Sí) 0% 15% 85%
Bajo Cinca (No) 2,8% 16,7% 80,5%
Como puede comprobarse globalmen- se incrementan las actitudes neutras has-
te para el total de la muestra, dominan las ta algo mas del 40% y aparecen actitudes
actitudes favorables hacia una y otra len- desfavorables en casi un 5%. Cuando
gua, con una presencia importante —en tor- analizamos esos resultados diferenciando
no al 30%— de actitudes neutras. entre quien asiste a clases de catalán y
Respecto al catalán, en el caso del quien no lo hace, aparece un fenómeno
Bajo Segre las actitudes favorables superan interesante: en los que sí asisten encontra-
el 85%, las neutras no llegan al 15% y no mos algo más del 600/0 de respuestas favora-
existen actitudes desfavorables. Este hecho bles y algo más del 30% neutras, mientras
se modifica notablemente en el Bajo Cinca que esos datos se invierten en el caso de
donde, pese a mantenerse por encima del los alumnos que no asisten a clases de
50% en el número de respuestas favorables, catalán (poco más de un 20% favorables,
362
casi un 70% neutras y aproximadamente no parece incidir en las actitudes de los in-
un 10% desfavorable). dividuos ante las lenguas en presencia.
En lo que al castellano se refiere, en el Por lo que respecta a la condición lin-
Bajo Segre encontramos una casi perfecta güística familiar(CLF), con el fin de llevar
repartición (al 50%) entre actitudes neutras a cabo una exposición más clarificadora,
y favorables. En el Bajo Cinca, inde- procederemos a explicar por separado las
pendientemente de la asistencia o no a cla- diferencias encontradas entre el Bajo Segre
ses de catalán, las actitudes favorables se y el Bajo Cinca.
sitúan por encima del 80% y las neutras al- En el caso del Bajo Segre, el Anova rea-
rededor del 15%, siendo prácticamente lizado entre las variables CLF y actitudes
inexistentes las actitudes negativas. hacia el catalán (ACECAT) no resultó sig-
Con tales datos se llevaron a cabo aná- nificativo: independientemente de la con-
lisis comparativos mediante la prueba de X2. dición lingüística familiar las actitudes
Del contraste entre el Bajo Cinca y el Bajo hacia el catalán tendían a ser favorables.
Segre obtuvimos valores de x2=30,033 No sucedió lo mismo respecto al castella-
no, donde aparecieron diferencias signifi-
(p=0,0001) y x2=40,564 (p=0,0001), respec-
tivamente para las actitudes ante el catalán cativas con un valor de F3, 90=4,142
(13=0,0085) entre el grupo de bilingües más
y el castellano. La comparación de ese mis-
castellano y el de catalanoparlantes; los
mo alumnado del Bajo Segre, de forma se-
primeros mostraban actitudes más positi-
parada, con el del Bajo Cinca que asistía a
vas hacia esa lengua (medias de 7,8 para
clases de catalán y el que no lo hacía vol-
los bilingües más castellano y de 2,881
vió a confirmar tales resultados con valores
para los catalanoparlantes).
de x2=16,830 (p=0,0002) y x2=37,997
En cuanto al Bajo Cinca, sucedió a la
(p=0,0001) respectivamente para las actitu-
inversa; no se hallaron diferencias signi-
des ante el catalán y el castellano, en el
ficativas en el Moya realizado entre las
primer caso; y de x2=52,312 (p=0,0001) y variables CLF y actitudes hacia el caste-
x2=12,751 (p=0,0017) en el segundo. Asi- llano (ACT.CAS): independientemente de
mismo, aparecieron diferencias significati- la condición lingüística familiar las actitu-
vas referidas a las actitudes ante el catalán, des hacia el castellano tendían a ser favo-
dentro del Bajo Cinca, entre aquel alumna- rables. En cambio, sí se dieron respecto
do que asistía a clases de catalán y el que al catalán, donde se detectaron diferen-
no lo hacía con un valor de x2=18,622 cias significativas con un valor cle F3,
(p=0,0001). Tales cliferelcias no se dieron 159=3,727 (p=0,0126) entre el grupo cíe
en lo que respecta a la actitud hacia el cas- bilingües más castellano y el de catalano-
tellano. parlantes, mostrando estos últimos actitu-
En cualquier caso, as diferencias en- des más positivas hacia esa lengua
contradas vienen a confirmar las ya obser- (medias de 2,395 para los bilingües más
vadas en las tablas 1 y II. castellano y de 5,2 para los catalanopar-
lantes).
Estas diferencias se mantenían en-
ANÁLISIS DE LAS VARIABL QUE PUEDEN
tre quienes asistían a clases de catalán
EXPLICAR LAS AcrrruDEs
F3, 122 =3,736 (p=0,0131) con medias de
En los análisis estadísticos realizados no se 3,031 para los bilingües más castellano
encontraron diferencias significativas de y de 6,1 para los catalanoparlantes. En
actitudes hacia una u otra lengua en razón los escolares que no asistían a clases de
de la situación sociopresional (SSP); es de- catalán no aparecieron diferencias sig-
cir, la pertenencia a uno u otro grupo social nificativas por su condición lingüística
363
FIGURA
I
Medias de las actitudes hacia el castellano (ACT.CAS), en 'Unción
de la condición lingüística familiar (CL), en el Bajo Segre-Cataluña
8
7
6
5
4 •
ACT.CAS
3
2
o
CAS. BIL. + CAS. BIL. + CAT. CAT.
FIGURA II
Medias de las actitudes hacia el catalán (ACTCAT), en función
de la condición lingüística familiar (CLF), en el Bajo Cinca-Aragón
a
7
6
5
4
ACT.CAT
3
2
o
CAS. BIL. + CAS. BIL. + CAT. CAT.
familiar, ni por su actitud hacia el castella- positivo y en torno a la media del Bajo
Cin-
no o el catalan (valga resaltar que se trató ca, las actitudes ante el catalán llegaron a
del único grupo en que, si bien las actitu- alcanzar valores medios absolutamente
des ante el castellano mantenían un tono neutros e incluso negativos).
364