Enseñanza universitaria a distancia de lengua inglesa aplicada a la informática

315 Pages·2011·4.05 MB·Spanish

by  Torres Ramírez, Amelia

Departamento de Filología Moderna
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Enseñanza universitaria a distancia de lengua
inglesa aplicada a la informática: didáctica de
análisis del discurso científico-técnico y de la
modalidad evidencial

Amelia Torres Ramírez

La doctoranda, Tesis doctoral realizada bajo la dirección
Amelia Torres Ramírez del Doctor en Filología Inglesa
D. Francisco Alonso Almeida.
VºBº Director

Marzo 2011

Agradecimientos

A mi director de tesis, el Dr. Don Francisco Alonso Almeida, mi más profundo
agradecimiento por creer en mí. Sin su constante apoyo, palabras de ánimo y
sabios consejos, esta tesis doctoral jamás hubiese visto la luz.
También deseo dar las gracias al Ministerio de Ciencia e Innovación por la
financiación recibida a través del Proyecto de Investigación Evidencialidad en un
corpus multidisciplinar de artículos científico-técnicos en lengua inglesa
FFI2009-10801, FEDER. Igualmente quisiera agradecer al personal de la
Biblioteca de Informática por su ayuda en la localización de los documentos
bibliográficos y al Grupo de Investigación TeLL: Tecnologías emergentes
aplicadas a la lengua y a la literatura por todo el apoyo tanto material como
personal para que este trabajo llegara a término.
A mi querida compañera, la Dra. Doña Ivalla Ortega Barrera, le estoy
agradecida por sus valiosos comentarios y su inestimable colaboración en esta
tesis doctoral. Al Dr. Don Antonio Ocón, director de Teleformación de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, debo agradecer su generosidad al
poner a mi disposición la documentación relativa a la descripción del campus
virtual de la ULPGC que se anexa en esta tesis.
A mis padres, que siempre vivirán en mi corazón.
A mi esposo Heriberto y a mis hijos Javier y María, los tres pilares
fundamentales de mi vida. Su amor y comprensión han sido decisivos en el
recorrido de este trabajo.

Índice

Agradecimientos ................................................................................................................ 3
Capítulo 1. Introducción ..................................................................................................... 7
Capítulo 2. La educación a distancia: Modalidades y recursos ....................................... 15
2.1. Orígenes y desarrollo de la educación a distancia: marco teórico ......................... 24
2.1.1. De la educación a distancia al e-learning ....................................................... 38
2.2. El profesor-tutor ..................................................................................................... 49
2.3. Conclusión ............................................................................................................. 57
Capítulo 3. La enseñanza del inglés a distancia ............................................................... 59
3.1. Principios metodológicos ....................................................................................... 59
3.1.1. La irrupción de las nuevas tecnologías: las TIC y su influencia en el proceso
enseñanza-aprendizaje .............................................................................................. 73
3.2. El análisis del discurso: introducción .................................................................... 84
3.3. Inglés para fines específicos (ESP) ........................................................................ 94
3.3.1. El discurso científico-técnico ....................................................................... 105
3.4. Necesidades de los alumnos en el marco de la titulación de Ingeniería en
Informática de la ULPGC ........................................................................................... 120
3.4.1. Objetivos de Inglés Técnico II ...................................................................... 123
3.4.1.1. Objetivos específicos de la asignatura de Inglés Técnico II ...................... 124
3.4.1.2. Competencias ............................................................................................. 130
3.4.1.3. Referentes .................................................................................................. 132
3.5. Conclusión ........................................................................................................... 132
Capítulo 4. Propuesta metodológica y el material didáctico de ESP aplicado a la
informática ...................................................................................................................... 135
4.1. Didáctica de la asignatura Inglés Técnico II ........................................................ 150
4.1.1. Didáctica de la comprensión lectora ............................................................. 150
4.1.1.1. Tipología de ejercicios ............................................................................... 161
4.1.1.2. La evidencialidad y la modalidad en el discurso científico-técnico:
aplicaciones didácticas ........................................................................................... 175
4.1.1.2.1. Onicomt y Evycorpe ............................................................................... 190
4.1.2. Didáctica del vocabulario ............................................................................. 192
4.1.2.1. Dificultades léxicas propias del discurso científico-técnico ...................... 200
4.1.3. Didáctica de la expresión escrita .................................................................. 218
4.1.3.1. Tipología de ejercicios ............................................................................... 218
4.1.4. Didáctica de la traducción ............................................................................ 230
4.1.4.1. Tipología de ejercicios ............................................................................... 234
4.1.5. Didáctica de la comprensión auditiva y expresión oral ................................ 236
4.2. Estudio comparativo piloto .................................................................................. 246
4.2.1. Hipótesis de trabajo ...................................................................................... 247
4.2.2. Desarrollo del examen: criterios de evaluación ............................................ 249
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4.2.3. Resultados ..................................................................................................... 256
4.3. Conclusión ........................................................................................................... 263
Capítulo 5. Conclusión ................................................................................................... 265
Bibliografía .................................................................................................................... 269
Apéndice 1: Plataforma virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria:
recursos, materiales y servicios de la estructura de teleformación .................................. 291
Breve historia de la estructura de Teleformación ULPGC ......................................... 291
Oferta Formativa de la Estructura de Teleformación ULPGC ................................... 295
Entorno de Enseñanza Virtual en la ULPGC: Moodle ............................................... 298
Características Funcionales y Docentes del Campus virtual ULPGC ........................ 299
Recursos e Infraestructura Técnica del Campus Virtual ULPGC .............................. 300
Organización y Recursos del SIC (Servicio de Informática y Comunicaciones ........ 301
Conexión a Internet y Red Interna de la ULPGC (ULPnet) ....................................... 302
Infraestructura del Campus Virtual ULPGC ............................................................... 304
Justificación de la Adecuación de los Medios Materiales y Servicios Disponibles de la
Facultad de Teleformación ......................................................................................... 305
Apéndice 2: Technical English II test ............................................................................. 309
Capítulo 1. Introducción
El término Educación a Distancia (EAD) representa una variedad de modelos de
educación que tienen en común la separación física entre el profesorado y el
alumnado. El Programa de EAD surge, a su vez, como respuesta a una demanda
de formación por parte de personas que, por motivos culturales, sociales, laborales
o personales no pueden participar de los sistemas convencionales de la educación
presencial. Como destaca García Aretio (1999: 13):
En las últimas décadas existen una serie de circunstancias en nuestro mundo que
nos obligan a un planteamiento radical de los desarrollos educativos. Pretender
que la formación de los individuos se circunscriba al periodo escolar en que el
alumno es solo estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualización profesional
y de progreso social. Existe cada día una mayor solicitud de todo tipo de
actividades no regladas de perfeccionamiento profesional, reciclaje…, que
impone el progreso de todos los sectores.
La formación a lo largo de la vida está cobrando cada vez más importancia
debido a los cambios vertiginosos de un sistema mundial globalizado en el que el
conocimiento se ha convertido en un valor fundamental. De hecho, viene a
considerarse como la nueva frontera de la educación y es, sin lugar a dudas, un
rasgo definitorio del panorama educativo actual. Por ello, desde los Organismos
Internacionales de Educación se le ha dado especial prioridad en sus
recomendaciones.
Si volvemos la mirada hacia algunos años atrás, vemos que las estructuras
tradicionales no podían responder a la creciente demanda de los nuevos modelos
de educación que no requiriesen la sistemática presencia en grupo a un aula de
formación. Hasta hace poco tiempo y aún en algunos ámbitos, la enseñanza, como
sistema institucionalizado, mantenía su resistencia a cualquier tipo de innovación,
a la incorporación de los nuevos medios. Conviene recordar aquí que la educación
convencional es uno de los sistemas más resistente a los cambios, y que está,
principalmente, orientada al periodo de formación del individuo, relegando a un
segundo plano al adulto ya insertado en el mercado laboral. Esto, durante largo
tiempo, ha revertido negativamente en la realización del principio de igualdad de
oportunidades. Por el contrario, actualmente existen numerosas instituciones que
han incorporado las últimas tecnologías de la comunicación en sus nuevas ofertas
educativas.
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En esta nueva sociedad, conocida ya como la sociedad de la información,
hay disciplinas cuyo conocimiento se ha hecho casi imprescindible para lograr
tanto la integración como el éxito laboral. Entre estas se encuentran las lenguas
extranjeras, particularmente el dominio de la lengua inglesa, ya que significa el
acceso al conocimiento y al intercambio.
Durante los últimos años la enseñanza a distancia ha experimentado un gran
desarrollo y empuje por parte de las instituciones públicas y privadas. Las
empresas han considerado sus ventajas y la rentabilidad que ofrece para el
reciclaje y la formación personalizada. Por otro lado, las instituciones académicas
la han potenciado apelando a un alumnado geográficamente disperso, o incapaz de
comprometerse a una modalidad de enseñanza presencial por motivos laborales o
familiares. Estas circunstancias (la demanda unida a la necesidad de formación), a
la par que los avances en las nuevas tecnologías y el enorme potencial de Internet
han dado origen a una nueva forma de enseñanza a distancia, el e-learning, que
aúna los materiales didácticos tradicionalmente utilizados en la EAD con las
nuevas tecnologías vía Internet, y que está centrado, más que nunca, en el discente
y no en el docente. En este paradigma, la Web es utilizada para distribuir los
contenidos del curso, mientras que el correo electrónico, chat, listas de
distribución y otros medios son utilizados para el intercambio de información
entre los estudiantes o con fines tutoriales. Dentro de este contexto, el docente es
consciente de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (NTIC) como herramientas educativas dentro
de un modelo de enseñanza semipresencial (blended learning) o no presencial (e-
learning), pues, aunque las NTIC, también denominadas TIC, pueden actuar de
complemento, y de hecho lo hacen desde hace muchos años en la formación
presencial, su flexibilidad permite que se pueda adaptar mejor a estas modalidades
de enseñanza.
Para Rubio (2003), e- learning es un producto más de los generados por la
sociedad de la información y la era digital, cuya importancia viene dada por los
nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y las posibilidades que las TIC ofrecen
a las aplicaciones educativas. Sin embargo, las tecnologías de la información
están abriendo posibilidades comunicativas impensables hace unos pocos años.
Internet parece un recurso hecho a medida para este long-life learning por su
universalidad y por su facilidad de uso como medio de comunicación y
distribución de toda la información multimedia. De hecho, según diversas
experiencias los recursos tecnológicos posibilitan, mediante la metodología
adecuada, igualar e incluso, a veces, superar la educación presencial permitiendo
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no solo la comunicación vertical, esto es docente-discente, sino la horizontal: la
comunicación entre los propios integrantes del proceso de formación. La
necesidad de saber más y mejores cosas nos sobrepone a veces, pero también nos
llama a la capacitación constante y a la lectura permanente, así como a la
adaptación a los nuevos medios tecnológicos mediante los cuales podemos
acceder a una mayor información en el menor tiempo posible. Creemos que el
encuentro entre la educación a distancia y la tecnología debe estar en todos los
casos al servicio de un proyecto educativo.
Nuestro objetivo es la incorporación de la modalidad de e-learning en la
docencia de la asignatura de Inglés Técnico II perteneciente a la titulación de
Ingeniería Técnica en Informática de Gestión y de Sistemas de la ULPGC, pero
no como una variante complementaria a la modalidad presencial, sino como una
estructura propia. En nuestro Centro, la Escuela de Ingeniería Informática, las
asignaturas de Inglés Técnico I y II siempre han sido ofertadas en modalidad
presencial, y hasta ahora ninguna de las asignaturas pertenecientes a las dos
titulaciones englobadas en el Centro han sido impartidas bajo la modalidad a
distancia o semi-presencial. Esto, en muchas ocasiones, ha revertido en un
descontento entre parte del alumnado. Sin embargo, la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria ha ofrecido a lo largo de los últimos años contenidos que
tradicionalmente se impartían solo de manera presencial. En el Centro de
Innovación para la Sociedad de la Información (CICEI) de esta universidad se
implantó el primer curso a distancia y semi-presencial que institucionalmente
otorgaba créditos oficiales: “Curso de Psicopedagogía”. Actualmente, algunas
titulaciones, como la Licenciatura en Psicopedagogía, Turismo, Trabajo Social,
Relaciones Laborales y diversas especialidades de la diplomatura de Formación
del Profesorado, amén de numerosos cursos como expertos, másteres y
doctorados, son impartidos online.
No debemos olvidar que el sistema de créditos por el que se rigen
actualmente las universidades españolas favorece que los alumnos seleccionen las
asignaturas con independencia del año de la carrera que estén cursando. Los
estudiantes de informática y especialmente de la asignatura de Inglés Técnico II
ya han recorrido un largo trayecto de conocimientos técnicos, con edades
comprendidas entre 19 y 30 años y, en casos extraordinarios, de más edad. Son,
por tanto, alumnos adultos y muchos de ellos ya están en el mercado laboral.
Lagartos Rodríguez et al. (1995) hace referencia a un dato esencial
respecto al diseño e implementación de un curso de lenguas extranjeras en
modalidad no presencial, y es la diferencia que existe entre la educación dirigida a
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adolescentes o a adultos. La autora concluye que en las personas adultas la
capacidad para aprender se mantiene vigente aunque de forma distinta a la de los
adolescentes.
No pocos han sido los estudios realizados sobre la existencia de un
periodo crítico para el aprendizaje de segundas lenguas. La hipótesis del periodo
crítico está asociada a Lenneberg (1967), pionero de los estudios sobre el
componente biológico del lenguaje humano y cuya obra ha sentado las bases de
las investigaciones en la psicolingüística evolutiva actual. Lenneberg argumenta
que existe un período determinado para la adquisición del lenguaje que finaliza en
la pubertad debido a la terminación de la lateralización hemisférica y de la
plasticidad cerebral. Este hecho sería el responsable de que, después de esta etapa,
la enseñanza-aprendizaje de la lengua se convierta en un esfuerzo laborioso y
consciente, con especial grado de dificultad en la adquisición de las destrezas
orales. Aunque los resultados de tales estudios no dejan de provocar confusión, la
visión general que emerge de numerosas investigaciones llevadas a cabo en este
campo no coincide plenamente con esta hipótesis. Strevens (1977: 43), según su
theory of potentiality for learning languages, señala:
It seems to be a reasonable hypothesis that every learner without exception up to
the onset of senility who can acquire his mother tongue is potentially capable of
learning a foreign language –i.e. of achieving a reasonable command of the
spoken language. The dimension of age results in a difference of learning styles
but does not fundamentally impair the quality of potentiality for learning
languages. This hypothesis of universal potentiality agrees in broad terms with the
equivalent psycholinguistic hypothesis of first language acquisition, while
standing outside how much of the acquisition mechanism is innate i.e. is present
at birth.
Autores como Krashen et al. (1979), Van Els et al. (1984), Bley-Vroman
(1990), White (1990) o Bongaerts et al. (1995), concuerdan en que los adultos
poseen las habilidades generales para la adquisición de la lengua siempre que
exista un ambiente apropiado y que el aprendiente ajuste los parámetros
establecidos en su lengua nativa. Lo que es evidente y juega a favor del adulto es
que ha aprendido a aprender, posee mayor capacidad memorística, de
concentración y de razonamiento lógico y analítico. Puede inferir, deducir,
generalizar, y a lo largo de la vida ha ido desarrollando unas habilidades y
destrezas de aprendizaje que le son muy valiosas. Desde la perspectiva actitudinal
e integradora, es disciplinado, cooperativo y aprende de forma voluntaria, es
decir, trabaja con un objetivo definido, lo cual se traduce en una actitud
interesada hacia el conocimiento de otras lenguas y culturas. Puesto que las