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EDUCACIÓN ESPECIAL E INTEGRACIÓN ESCOLAR
A TRAVÉS DEL DESARROLLO NORMATIVO:
UN ESTUDIO COMPARADO DE LA PLURALIDAD ESTATAL
JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ (*)
RESUMEN. En el presente artículo se efectúa un análisis comparativo de la normativa
relacionada con la educación especial desarrollada en el ámbito del Estado español.
Para ello, se hace un recorrido a través, tanto del marco estatal estrictamente consi-
derado, como del escenario territorial que es consecuencia de la existencia de va-
rias Comunidades Autónomas plenamente competentes en materia educativa desde
comienzos de los años ochenta. Dicho análisis se ha organizado con un criterio bá-
sicamente sincrónico, por lo que el estudio se concentra en aquellos desarrollos le-
gales que están vigentes o que tienen una relación temporal o conceptual muy pró-
xima a éstos. Ello se concreta en un abanico que va desde la Constitución (1978),
como referente temporal vigente más lejano, hasta la reciente Ley de Solidaridad en
Educación de Andalucía (1999). La reflexión se ha estructurado a partir de cuestio-
nes fundamentales como son los aspectos conceptuales básicos, la respuesta curri-
cular, la escolarización y la respuesta organizativa, la dimensión profesional, etc.
Assnucr. Presently article is made a comparative analysis of the normative one de-
veloped with relationship to the special education in the environment of the Spa-
nish State. For it is made it a journey to inclination, so much of the strictly conside-
red state mark, as of the territorial scenario that supposes the existence of seventl
Autonomous Communities fully competent in educational matter from beginnings
of the years eighty. This analysis has been organized with a basically synchronous
approach, for what the study concentrates on those legal developments that are ef-
fective or that they have a very next temporary or conceptual relationship to these.
lt is summed up it in a fan that it goes from the Constitution (1978) as relating mo-
re distant effective storm, until the recent Law of Solidarity in Education of Andalu-
sia (December of 1999), there being you structured the reflection starting from fun-
damental questions as basic conceptual aspects, curricular answer, schooling and
organizational answer, professional clitnension, etc.
La Educación Especial viene teniendo en importante diversidad de normas de dife-
los últimos años un notable desarrollo nor- rente rango legal, emanadas desde las dis-
mativo dentro del contexto y/o el marco tintas Administraciones Educativas que
global determinado por la LOGSE. Este —como consecuencia de la estructuración
desarrollo se está concretando en una autonómica del Estado español— tienen
(') Universidad de Almería.
Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 341-359 341
Fecha de entrada: 26-12-2000 Fecha de aceptación: 16-3-2001
competencias plenas en materia educati- Resulta expresión de ello su art. 49 cuando
va'. Ante ello, resulta de interés, desde un afirma que: »La Educación Especial tendrá
punto de vista no sólo reflexivo, sino tam- como finalidad preparar, mediante el trata-
bién práctico, efectuar un estudio y/o aná- miento educativo adecuado, a todos los
lisis del citado desarrollo normativo, a fin deficientes e inadaptados para una incor-
de conocer —tanto en los aspectos más apa- poración a la vida social, tan plena como
rentes, como en los conceptos básicos que sea posible en cada caso, según sus condi-
puedan subyacer— las líneas básicas que ciones y resultados del sistema educativo; y
desde la Administración se están proyec- a un sistema de trabajo en todos los casos
tando hacia la Educación Especial. posibles, que les permita servirse a sí mis-
A la hora de organizar dicho análisis mos y sentirse útiles a la sociedad».
seguiremos un criterio básicamente sincró- Apreciamos en este texto —asumiendo,
nico, por lo que el estudio normativo se va lógicamente, el paradigma conceptual pre-
a concentrar en aquellos desarrollos lega- dominante entonces, y que estaba centrado
les que estén vigentes o que tengan una en el déficit— un substrato del reconoci-
relación temporal o conceptual muy próxi- miento de las dos vertientes causales que
ma a éstos. Así, nos moveremos desde la se manifiestan cada vez con más fuerza en
Constitución, como referente temporal la aparición de alumnado con necesidades
vigente más lejano, hasta la Ley de Solida- educativas especiales: de una parte, la
ridad en la Educación del Gobierno de siempre presente discapacidad —entonces
Andalucía de diciembre de 1999; y estruc- deficiencia— y, de otra, la cuestión social
turaremos la reflexión a partir de cuestio- cuando da lugar a la inadaptación.
nes fundamentales que nos preocupan, En el art. 51 de la citada norma, tam-
tales como los aspectos conceptuales bási- bién había una referencia a la integración
cos, la respuesta curricular, la escolariza- escolar, si bien en términos muy limitados
ción y la respuesta organizativa, la dimen- y casi contradictorios, tal y como se apre-
sión profesional, etc. cia en su redacción: »La educación de los
deficientes e inadaptados cuando la pro-
fundidad de las anomalías que padezcan
PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BÁSICOS lo haga absolutamente necesario, se lleva-
DEL PROCESO INTEGRADOR rá a cabo en centros especiales fomentán-
dose el establecimiento de unidades de
Aunque no es nuestra pretensión remontar Educación Especial en centros docentes de
el análisis hasta la Ley General de Educa- régimen ordinario para los deficientes
ción de 19702, sin embargo, dado que has- leves cuando sea posible». De una parte,
ta hace poco tiempo hemos estado inmer- parece apostar por la escolarización en
sos en un sistema educativo diseñado por centros especiales sólo como medida
dicha Ley, resulta interesante resaltar que extrema, a la vez que tan sólo asume un
ya en aquel momento se reconocía el dere- débil compromiso con la escolarización en
cho a la educación del alumnado entonces centros ordinarios, que está limitada a la
calificado como deficiente y/o inadaptado. creación de unidades de educación espe-
(1) No se contemplarán en este análisis las CCAA que han recibido muy recientemente --curso
1999/2000— las transferencias en materia educativa, ya que estas aún no han ejercido su potestad legisladora
sobre la materia, y están regidas, en cuestiones de educación especial, por la legislación emanada desde el Mi-
nisterio de Educación, Cultura y Deporte (antes Ministerio de Educación y Ciencia).
(2) Ley 4/1970 de 4 de agosto (BOE del 6 de agosto), General de Educación y Financiación de la Refor-
ma Educativa.
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cial «cuando sea posible» y restringida a los previsiones de derechos y deberes genera-
casos de deficientes leves. les que se derivan del propio texto consti-
Sin embargo, no se dispondrá de un tucional.
marco legal que permita un desarrollo del Por contra, el limitarse, en esa llamada
Sistema Educativo sobre la base de princi- a la discriminación positiva del art. 49, a la
pios integradores y no discriminatorios condición de disminuido, sin ninguna refe-
hasta la promulgación de la Constitución rencia al -supuesto sociocultural», supone
(1978). En ella, la confluencia de los artícu- la confirmación subyacente del esquema
los 27.1 —Todos tienen derecho a la educa- de -normalidad» frente a -anormalidad», de
ción— y 14 —Los españoles son iguales -homogeneidad, mayoritaria» frente a -dife-
ante la Ley, sin que pueda prevalecer dis- rencia, minoritaria», dentro del que no ten-
criminación alguna por razón de nacionali- dría cabida la desventaja social. Esto, que
dad, raza, sexo, religión, opinión o cual- puede ser comprensible si se tiene en
quier otra condición o circunstancia perso- cuenta el momento en que se redactó
nal o social— parecerían tener suficiente nuestra Constitución, ha quedado, sin
poder definitorio como para demandar del embargo, superado por la dinámica social;
sistema educativo, entre otras cosas, una lo que denominamos «supuesto sociocultu-
concepción y un desarrollo ya no tan sólo ral» es cada vez más un factor de diversidad
integrador, sino plenamente comprensivo fuente de necesidades educativas especia-
y/o inclusivo. Es más, una visión inclusiva les y acreedor de un enfoque de escue-
de la respuesta educativa a la diversidad no la inclusiva que supera la propia integra-
necesita de otros refrendos, ya que esos ción.
artículos ofrecen respaldo constitucional a
cualquier iniciativa en esa dirección y legi-
timan la lucha por una escuela comprensi- PROYECCIÓN EN LAS NORMAS SOCIALES
va y no segregadora en sus más amplios
términos. Relativamente pronto —en 1982—, se pro-
No obstante, es muy probable que el mulga un texto legal que desarrolla el art.
constituyente tuviese sus prevenciones 49, la Ley de Integración Social de los
sobre el desarrollo de los citados artículos Minusváliclos3 —conocida como LISMI-
en toda su potencialidad, especialmente en que, en la arquitectura legal, constituye el
algunos colectivos, cuando, desde una cimiento de la respuesta social y educativa
óptica de discriminación positiva, señala a las personas con minusvalía, pero que
en el art. 49 que «Los poderes públicos rea- vuelve a dejar fuera a gran cantidad de per-
lizarán una política de previsión, tratamien- sonas —muchas más que los minusválidos o
to, rehabilitación e integración de los dis- discapacitados— necesitadas de una espe-
minuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a cial protección, ya que carecen de oportu-
los que prestarán la atención especializada nidades sociales y culturales que les permi-
que requieran y los ampararán especial- tan hacer un uso funcional de las distintas
mente para el disfrute de los derechos que posibilidades teóricas a las que como -nor-
este título otorga a todos los ciudadanos». males, no minusválidos» tienen acceso.
Con ello, la Constitución recuerda una Pero si la aparición de la LISMI, como
obviedad -necesaria», dado que la historia desarrollo del art. 49 de la Constitución,
social y educativa podía fácilmente condu- con un contenido circunscrito a la minus-
cir a la exclusión de este colectivo de las valía era algo previsible, pensamos que
(3) Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos.
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podía esperarse más de una ley como la junto y se centra en un sector, pequeño por
que recientemente —en abril de 1999— ha naturaleza, de personas diferentes que tie-
promulgado el Gobierno andaluz. Éste, en nen —salvo aquellos casos extremos que
la Ley dc Atención a las personas con dis- exijan una educación especial: artículo 23
capacidad en Andalucía4, reproduce, casi de la LISMI y artículo 15 de la ley 1/1999 cle
dos décadas después, el mismo esquema Andalucía5— derecho a la integración en el
de la LISMI. Circunscribe la discriminación sistema de educación general.
positiva a los minusválidos, aunque, eso sí, En síntesis, en relación a los principios
presenta alguna novedad terminológica básicos en los que se basan estos desarro-
cuando señala que »se utiliza generalmente llos normativos con vigencia en distintos
"persona con discapacidad" y sólo se habla ámbitos sociales, puede afirmarse que:
de "minusvalía" cuando se está obligado
• No hay concepto de diversidad en
por las derivaciones legales que conlleva»,
su formulación básica, ni tan siquie-
o cuando en lugar de utilizar el concepto
ra una idea que pueda ampliar el
»educación especial» se refiere a la »aten- objeto de la acción a situaciones
ción a las necesidades educativas especia- sociales de desventaja. Subyace, en
les». los citados textos, la idea de los dife-
El supuesto sociocultural como factor rentes —minusválidos o discapacita-
expreso de desventaja quedó fuera en el do—, acompañada del mensaje
art. 49 de la Constitución, en su desarrollo implícito de que los demás son »nor-
reglamentario temprano —LISMI— y, otra males» y no precisan de la discrimi-
vez, en los albores del año 2000, en esta nación positiva que ambas leyes tra-
»LISMI andaluza». En estos dos textos lega- tan de promover.
les , muy separados en el tiempo • Una segunda nota, que concuerda
—1982/1999— y que superan ampliamente con la anterior, es la explícita apues-
el contexto educativo, a excepción de las ta por una educación integradora,
reseñadas evoluciones conceptuales de con las reservas que todos los textos
minusvalía a discapacidacl O de educación legales planteando ante esta opción.
especial a necesidades educativas especia- Tanto en el texto de 1982 —LISMI-
les, el foco de la acción, incluida la educa- como en el de 1999 —Ley homóloga
tiva, se contempla como una faceta más de de Andalucía— se distancian por
las acciones del sistema social en su con- omisión y evitan adoptar una postu-
(4) Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con cliscapacidad en Andalucía (BOJA núm.
45, de 17 de abril de 1999).
(5) Sin embargo, como ejemplo de las contradicciones de la Administración, o quizás simple muestra de
descoordinación o de falta de criterios políticos generales, nos encontramos que, con tan sólo unos meses de
diferencia con respecto a la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad de Andalucía, los que van de
abril a noviembre de 1999, y dentro de esa misma Administración autonómica, se promulga la Ley de Solida-
ridad en Educación, que, en ciertos aspectos, coincide con la ya citada. No obstante, introduce varios supues-
tos novedosos para la conceptuación de lo se puede entender como necesidades educativas especiales, así co-
mo de lo referente a la respuesta que desde la educación se les puede/debe ofrecer— educación especial. Pue-
de decirse que en esta última norma hay ciertos elementos que la sacan del paradigma del déficit, ya que re-
conoce como supuestos generadores de necesidades educativas especiales un abanico de situaciones, tanto
sociales como personales, relativamente amplio, que desborda el marco de la discapacidad y, más aún, el del
déficit. Así, nos encontramos con el reconocimiento de la sobredotación, de la ubicación en medios sociales
desfavorables —ya sean urbanos o rurales— y de la pertenencia a minorías étnicas y culturales, y a colectivos de
temporeros. También se mencionan las situaciones singulares de los sujetos sometidos a tutela judicial o aque-
jados de procesos de larga enfermedad como contextos todos ellos acreedores de una atención educativa es-
pecial,
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ra más comprometida, la que repre- de la ley deja en evidencia el diferente ran-
senta la escuela inclusiva. go o consideración jerárquica con que
• Desde el punto de vista social, se ambos supuestos son apreciados: mientras
produce entre estas dos leyes una la cuestión de la educación especial apare-
evolución conceptual desde minus- ce dentro de las enseñanzas de régimen
válido a discapacitado —aunque con general, la compensación de las desigual-
matices—; mientras que, desde el dades se sitúa dentro del título dedicado a
punto de vista educativo, se introdu- la calidad de la enseñanza. Esto encierra
ce en la norma andaluza el concep- una cierta paradoja, pues, incluso aunque
to de necesidades educativas es- es posible que desde un punto de vista
peciales, aunque restringido a aque- cualitativo y conceptual sea más adecuado
llas situaciones que tienen su origen el tratamiento de esta cuestión como factor
en la discapacidad en la »LISMI de calidad antes que como subsistema den-
andaluza». tro de las enseñanzas de régimen general,
lo cierto es que en la practica esto repre-
senta otorgarle una menor fuerza legal a la
PROYECCIÓN EN LAS NORMAS hora de su aplicación y desarrollo regla-
EDUCATIVAS BÁSICAS mentario.
Por otra parte, la LODE y la LOPEGCE,
Centrándonos en el entramado específico leyes eminentemente organizativas, pasan
de más alto rango legislativo, las leyes de puntillas sobre estas cuestiones; espe-
orgánicas que configuran en la actualidad cialmente la LODE, que sólo hace una
el sistema educativo español, LODE6, LOG- mención que se inclina hacia el supuesto
SE7 y LOPEGCC, podríamos decir que se social cuando —en su art. 6.1.g —más socioe-
mantiene la túnica de reconocer las necesi- conómico que educativo— reclama para el
dades educativas especiales como un fenó- alumnado el »derecho a recibir las ayudas
meno claramente ligado a la discapacidad precisas para compensar posibles carencias
y no como algo incardinaclo en una visión de tipo familiar, económico y sociocultural».
global de diversidad —art. 36.1 de la LOG- La LOPEGCE, aunque de forma puntual,
SE. Se apuesta por un sistema basado en profundiza —en su disposición adicional
los principios de normalización e integra- segunda, punto 1— en el concepto de nece-
ción —art. 36.3 de LOGSE—, y el concepto sidades educativas especiales y él incluye,
de integración se flexibiliza de acuerdo con por primera vez en un texto legal español,
los mismos matices que en leyes anteriores el »supuesto sociocultural», cuando afirma
—art. 37.3 de la LOGSE. que »se entiende por alumnos con necesi-
Ahora bien, hay que reconocer que la dades educativas especiales aquellos que
LOGSE, aunque con tratamientos diferen- requieran, en un período de su escolariza-
tes, abre la puerta a la consideración de la ción o a lo largo de toda ella, determinados
desventaja social y cultural como un factor apoyos y atenciones educativas específicas
de diversidad que exige una respuesta edu- por padecer discapacidades físicas, psíqui-
cativa compensadora. La propia estructura cas o sensoriales, por manifestar trastornos
(6) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (BOE de 4 de julio de
1985).
(7) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE de 4 de oc-
tubre de 1990).
(8) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el Gobierno de los cen-
tros docentes. (BOE de 21 de noviembre de 1995).
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graves de conducta, o por estar en situacio- SE, dedicado a la educación especial —con-
nes sociales o culturales desfavorecidas»; lo cretamente en el art. 37.1—se indica que »los
que, sin equivaler a una idea relevante de centros deberán contar con la debida orga-
diversidad, si supone un importante cambio nización escolar y realizar las adaptaciones
cualitativo en la consideración que esta y diversificaciones curriculares necesarias
situación de necesidades educativas espe- para facilitar a los alumnos la consecución
ciales venía teniendo. de los fines inclicadosq».
Por otra parte, los grandes principios Con respecto a la sectorización como
sobre los que se había venido sustentando principio rector del proceso de integración,
el proceso integrador —es decir, la normali- hay que decir que la LOPEGCE, tan contro-
zación y la integración, complementadas vertida en otros aspectos, amplia de forma
por la sectorización y la individualización— explícita la obligación que en este sentido
continúan recibiendo un refrendo en las tendrían no sólo los de titularidad pública
normas básicas que articulan el sistema —como venía siendo habitual—, sino tam-
educativo. Así, la I.OGSE —en su art. 36.1— bién los centros sostenidos con fondos
establece explícitamente que -la atención al públicos, sin más limitación que la que se
alumnado con necesidades educativas derive de la confrontación racional de los
especiales se regirá por los principios de recursos y necesidades del alumnado. De
normalización y de integración escolar». este modo, se supera la idea de mapa de
Sin embargo, no se hace mención al princi- centros de integración que se desarrolló en
pio de sectorización, por lo que cabe pen- el proceso llevado a cabo en todo el Esta-
sar que queda relegado como principio do sobre la base del ya derogado Real
teórico, si bien, como analizaremos más Decreto 334/1985, de 6 de marzo.
adelante, seguirá pesando —con diferente
influencia según los casos— en los desarro-
llos reglamentarios que ordenan el sistema. DESARROLLO REGLAMENTARIO:
El »cuarto jinete» del programa de inte- LAGUNAS, CONTRADICCIONES
gración escolar, la individualización, no es Y ALGUNA NOVEDAD
mencionado explícitamente, lo que, desde
nuestro punto de vista, se debe a que el Después de la aproximación al tratamiento
currículo del nuevo sistema educativo, que se hace de las necesidades educativas
basado en principios dialécticos como com- especiales en los referentes normativos de
prensividad y diversidad, asume en sí mis- ámbito estatal (leyes orgánicas), cabe reali-
mo, bajo la idea de adaptación curricular, el zar un análisis de la ordenación vigente en
desarrollo de respuestas didácticas y orga- las diferentes administraciones con compe-
nizativas que respondan a cualquier tipo de tencias en materia educativa. A este respec-
diferencias individuales. En este contexto, to, hay que resaltar que no han cambiado
el alumnado con necesidades educativas demasiadas cosas desde el pionero10, ya
especiales no sería una excepción. A esto lejano en el tiempo y no vigente, Real
habría que unir que en el cap. V de la LOG- Decreto 334/198511, que durante mucho
(9) Se refiere a ....los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. del art. 36.1.
LOGSE.
(10) Sin embargo, no fue el RD 334/1985 el primero en poner en marcha el programa de integración es-
colar, sino que, un año antes, la Generalitat de Cataluña ya había promulgado el Decreto 117/84, de 17 de
abril, para el ámbito de Cataluña.
(11) Es poco conocido que este RD no fue la primera norma estatal que intentó dar cuerpo al proceso in-
tegrador que exigía la Ley 13/1982 —LISM1—, ya que antes se promulgó el RD 2639/82, fruto de cuyo desarro-
llo perduraron las muy usadas modalidades de integración completa, combinada y parcial.
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tiempo ha sido santo y seña de la Educa- conceptualmente la norma matriz en lo
ción Especial. que se refiere a la ordenación de la educa-
Seguimos en un contexto conceptual ción para atender las necesidades educati-
en el que hay mucho de integración, tanto vas especiales del alumnado—, excepto
en hechos como en normas, y muy poco o alguna referencia en el preámbulo, se cen-
nada de diversidad. Ésta sólo hace acto de tra, al igual que la norma gallega, en el sub-
presencia en algún que otro preámbulo de grupo de alumnado discapacitado.
las distintas ordenaciones que, de forma Llegado este punto, reseña aparte
más o menos grandilocuente, hacen refe- merece la situación andaluza, pues la apa-
rencia a ella. Tal es el caso de la norma rición de la Ley 9/1999 de Solidaridad en la
catalana'', que en su justificación sostiene Educación supone poner como referencia
que las actuaciones desarrolladas hasta esa para toda respuesta a las necesidades edu-
fecha en el campo de la integración escolar cativas especiales —ya sean de origen per-
permiten -avanzar en la adecuación de la sonal, grupa' o social— el principio de soli-
respuesta a las necesidades educativas daridad, visto como algo más activo y com-
especiales de la mayoría de este alumnado prometido que el respeto a la diversidad.
en los centros ordinarios, en el marco de Se trata de una propuesta en la que, al
una escuela comprensiva, abierta a la menos en el plano legal, la Administración
diversidad y a las necesidades especiales andaluza -renueva y consolida su compro-
cle todo el alumnado-. También las normas miso con la igualdad de oportunidades, la
valenciana —el concepto de diversidad nos universalización del derecho a la educa-
remite al hecho de que todos los alumnos ción y la integración social de los sectores
y las alumnas tienen unas necesidades edu- de población desfavorecidos, haciéndolo
cativas propias y específicas para acceder a efectivo a través de la promoción de políti-
las experiencias de aprendizaje--, vasca cas públicas que conduzcan a la consecu-
—que recuerda que la escuela pública vasca ción del Estado del Bienestar-. Puede decir-
es -plural, bilingüe, democrática, enraizada se que esto supone ligar respeto a la diver-
social y culturalmente en su entorno, com- sidad —lo que, en algún caso, puede ser
pensadora de las desigualdades e integra- interpretado desde una pasiva neutralidad—
dora de la diversidad.— y canaria —que con un principio de solidaridad activa.
recurre al proceso de integración como Pero, a pesar del matiz diferencial que
argumento en favor de la diversidad: -la representa la ley andaluza, puede afirmar-
experiencia de la integración en el sistema se que, en esencia, ninguna de las normas
educativo nos enseña que la aceptación de que ordenan el sistema ahonda en la pro-
la diversidad enriquece la convivencia y moción de respuestas educativas compren-
desarrolla valores democráticos tan impor- sivas y/o inclusoras, ya que todas ellas se
tantes como la tolerancia— hacen alguna centran en la diferencia individual de unos
mención a la diversidad, como si se tratase pocos alumnos y alumnas que presentan
de una especie de categoría supraordinal situaciones personales de discapacidad,
en la cual incardinar a los alumnos y alum- dificultades escolares, o —en el otro extre-
nas que presentan necesidades educativas mo— sobredotación intelectual. Sin embar-
especiales. go, eluden casi todas estas diferencias en
Pero, de otra parte, el Real Decreto su parte dispositiva cuando definen, en el
696/1995 —que, de alguna manera, podría concepto de necesidades educativas espe-
considerarse tanto cronológicamente como ciales, el supuesto sociocultural que prevé
(12) Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales —DOGC 2528/97, de 28 de noviembre.
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TABLA 1
Normativa reguladora de la atención a las necesidades educativas especiales
(Educación Especial)
ÁMBITO Norma que regula la educación del alumnado
TERRITORIAL con necesidades educativas especiales
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación
Zona MEC de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 131/95, de
2 de junio).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA
Andalucía
140/1999, de 2 de diciembre).
Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al
Canarias alumnado con necesidades educativas especiales (BOC 131/95, de 11
de octubre).
Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención al alumnado
Cataluña con necesidades educativas especiales (DOGC 2528/97, de 28 de
noviembre).
Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación de
Galicia alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (DOG
153/96, de 6 de agosto).
Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el
País Vasco
marco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV 138/98, de 13
de julio).
Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del gobierno valenciano, de
Valencia ordenación de la educación para la atención del alumnado con
necesidades educativas especiales (DOGV 3224/98, de 17 de abril).
la LOPEGCE como causa de éstas, excepto Todo ello, además de suponer una
el decreto vasco y —en cierto modo— la Ley visión muy restringida de la idea de diver-
de Solidaridad andaluza. Cabe resaltar que sidad, está comportando una desviación
ésta última —si bien desde un punto de vis- muy importante de cara al progresivo
ta conceptual no incluye de forma explici- avance de dicho principio como eje sobre
ta el supuesto sociocultural como causa de el que se vertebra toda la acción educativa,
necesidades educativas especiales—, descri- ya que —de forma implícita— se está conso-
be —desde un punto de vista funcional— un lidando la idea reduccionista de que aten-
importante elenco de situaciones sociocul- der la diversidad en el sistema educativo es
turales que pueden suponer una desventa- atender a un sector del alumnado, más o
ja ante la educación y promueve para ellas menos pequeño, que presenta necesidades
un conjunto de medidas educativas que, de educativas especiales. Si bien es evidente
hecho, implican asumir tales situaciones que esto entraría dentro de unos plantea-
como generadoras de necesidades educati- mientos globales de atención a la diversi-
vas especiales. dad, simplificarla de este modo supone
348
una clara perversión de un fenómeno na- la Ley «garantizar la solidaridad en la edu-
tural. poderoso e irreductible del que debe cación» y permitir «que el sistema educativo
partir la acción educativa. contribuya a compensar las desigualdades»,
De hecho, en la parte dispositiva de los entre otros aspectos, pero reduciendo —al
diferentes decretos reguladores de la edu- fin y al cabo— la meta de las acciones soli-
cación especial de cada comunidad autó- darias y compensadoras a asegurar «la
noma con competencias en materia educa- igualdad de oportunidades al alumnado
tiva —y, en el caso de Andalucía, en la Ley con necesidades educativas especiales»: en
de Solidaridad—, no existe ni una sola refe- esencia la diversidad vuelve a interpretarse
rencia a un principio de atención global a desde una perspectiva restringida al con-
la diversidad como eje de la respuesta a las texto de las necesidades educativas espe-
necesidades educativas especiales, mien- ciales.
tras que, por contra, en algún caso —como En cualquier caso, a la hora de ordenar
el de Canarias"— se sigue afirmando literal- el sistema, los sistemas, las contradicciones
mente que «la educación Especial se guiará que afectan a los fundamentos básicos no
por los principios de normalización, inte- están determinadas sólo por la ignorancia
gración, sectorización e individualización» de la diversidad como marco desde el cual
(art. 4), que son taxativamente los que sir- concebir la respuesta a las necesidades
vieron para desarrollar el programa de inte- educativas especiales, sino por el hecho de
gración anterior al modelo educativo que incluso en este mismo concepto —las
implantado por la LOGSE. Así mismo, el necesidades educativas especiales—, pese a
Decreto del País Vasco" eleva al rango de que su definición está homogéneamente
principios que «informan la respuesta a las ubicada en el modelo competencial, se rea-
necesidades educativas especiales», junto a lizan importantes concesiones en el ámbito
los de «normalización e integración esco- organizativo, que denotan la persistencia
lar«, otros de uso más reciente en nuestro de un modelo deficitario.
ámbito como el de «compensación educati- En ese aspecto, destaca la propuesta
va» —lo que resulta coherente con el hecho del País Vasco, que llega bajo el paraguas
de que aparte de la Ley andaluza éste sea el verbal de la diversidad, pero que propone
único desarrollo normativo de la educa- hasta nueve categorías diagnósticas con
ción especial que dedica un apartado a las sus correlatos en la respuesta organizativa,
necesidades educativas especiales por cau- a pesar de que —teóricamente— se supone
sa sociocultural—, «participación de los que el sistema renunció, ya hace tiempo, a
representantes legales» o, en su caso, de los las prácticas etiquetadoras. En esta ocasión
«propios interesados», y «cooperación inter- no se puede decir que esto responda a la
institucional». No obstante, tampoco conce- necesidad de adaptarse al fuerte impacto
de un papel determinante dentro de este que el alumnado con necesidades educati-
escenario legal al principio de atención a la vas especiales produce en las anquilosadas
diversidad. Por otra parte, la Ley de Solida- y férreas estructuras de los centros de
ridad en Educación desarrolla —en su art. secundaria, sino que representa todo un
1— una formulación ecléctica —quizás con despliegue al más puro estilo etiquetador,
un matiz de mayor compromiso social— al esta vez hecho bajo el estandarte de la
señalar explícitamente como objetivos de diversidad.
(13) Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades
educativas especiales (BOC 131/95, de 11 de octubre).
(14) Artículo 3 del Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alum-
nado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV
138/98, de 13 de julio).
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En el cap. V del Decreto en cuestión en otros análogos, como una de las causas
—Decreto 118/1998 del País Vasco—, se esta- de necesidades educativas especiales— y la
blece una regulación diferente para el del alumnado que debido a enfermedades
alumnado con: -retraso mental y/o trastor- crónicas o de larga duración pasa períodos
no generalizado del desarrollo., -sordera y considerable de tiempo hospitalizado y/o
deficiencia auditiva., -deficiencia visual», en su domicilio sin poder asistir a su centro
»discapacidad motora y parálisis cerebral», escolar —situación esta a la que, de una for-
-mayor capacitación o sobredotación inte- ma u otra, son sensibles casi todas las nor-
lectual», »derivadas del medio social y cul- mativas del Estado.
tural., -grave inadaptación escolar., -hospi- No obstante, estas dos circunstancias o
talización y enfermedades de larga dura- supuestos generadores de necesidades
ción» y »niveles lentos de aprendizaje y difi- educativas especiales no reciben un trata-
cultades importantes de aprendizaje.. Apar- miento conceptual, ni un desarrollo nor-
te de la enorme mezcla y la falta de rigor en mativo equivalente. Así, la sobreclotación
la terminología empleada para alguna de intelectual —no contemplada en principio
las categorías —etiquetas—, el decreto pare- como causa de necesidades educativas
ce todo un intento de entender la diversi- especiales ni en la imprecisa referencia que
dad como la simple ampliación de los a éstas hace la LOGSE en sus art. 36 y 37, ni
casos -protegidos», o de incorporar un tampoco en la más detallada descripción
número cada vez mayor de pequeños sec- de lo que podemos entender como necesi-
tores de diferentes —que en varios casos sin dades educativas especiales presente en la
disimulo llama deficiente— en el gran grupo Disposición Adicional Segunda de la
de los iguales y/o supuestamente norma- LOPEGCE— se introduce de pleno en la
les. La otra norma —la única junto a la del conceptualización del término presente a
País Vasco— que realiza una notable veces en los preámbulos y siempre en el
ampliación de supuestos es la andaluza, artículo conceptual fundamental de todos
aunque es necesario señalar que el esfuer- los desarrollos normativos vigentes —De-
zo de ésta última se proyecta sobre las cretos, excepto en Andalucía donde, como
situaciones sociales y culturales generado- ya se ha señalado, existe una Ley— que en
ras de necesidades educativas especiales el Estado ordenan la educación especial.
sin intentar regular cada uno de los dife- En todos los casos, se apuntan mecanismos
rentes tipos de discapacidad asociados a de respuesta educativa —adaptación curri-
condiciones personales —excepto la ligada cular y flexibilización de la duración del
a la sobredotación de las capacidades inte- período de escolarización obligatoria— para
lectuales, como ocurre en casi todos los este novedoso reconocimiento de una
desarrollos normativos. situación que, habiéndose dado siempre,
Dentro de lo que hemos denominado había sido, sin embargo, obviada por el sis-
novedades, hay dos que se encuentran en tema educativo.
la práctica totalidad' de la ordenación de De otra parte, la situación del alumna-
la educación especial desarrollada a partir do con enfermedades crónicas no aparece
de la LOGSE: la consideración de la sobre- en el -artículo conceptual» de ninguno de
dotación —expresada, en estos términos o los decretos reguladores, sino que recibe
(15) Unánime en lo referente a la sobredotación, y con las excepciones de Andalucía y Galicia en lo re-
ferido a la atención educativa de niños hospitalizados o con largas enfermedades. Si bien en el caso andaluz
la cuestión de las aulas hospitalarias,a demás de la posibilidad de que en la redacción final de su Decreto se
contemple dicha cuestión, existe tina regulación de tales aulas, que se consideran como un programa dentro
del área de necesidades educativas especiales.
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Description:fective or that they have a very next temporary or conceptual relationship to these. lt is summed up it in a fan that it goes from the Constitution (1978) as relating mo- re distant effective storm, until the recent Law of Solidarity in Education of Andalu- sia (December of 1999), there being you s
