Développement de la métacognition et de la mémorisation chez des élèves de dix-douze ans

88 Pages·2016·2.46 MB·French

Développement de la métacognition et de la mémorisation chez des élèves de dix-douze
ans : la construction et l’utilisation de cartes mentales comme outils de mémorisation.

Mémoire réalisé par
Marie LEERSNYDER
Promotrice
Laura SALAMANCA
Accompagnatrices
Laetitia DESMET
Fabienne DE BROECK
Année académique 2015 – 2016
Master en sciences de l’éducation et finalité spécialisée
Remerciements
Mes remerciements vont tout d’abord à Madame Salamanca, promotrice de ce mé-
moire, qui s’est révélée très disponible et généreuse en conseils et en temps. Je la re-
mercie pour son accompagnement structurant et ses remarques valorisantes et cons-
tructives. Elle a su me rassurer et me pousser à m’améliorer. Je remercie pareillement
Madame De Broeck et Mme Desmet, accompagnatrices de ce mémoire. Leurs conseils
avisés lors des commissions et leurs points de vue expérimentés ont permis le déve-
loppement de plusieurs points du mémoire.
Je souhaite également exprimer ma gratitude envers mes collègues qui m’ont soutenue
et tout particulièrement Mme Rossion qui m’a aidée et accompagnée pour la phase
exploratoire et Mme Demoulin qui a accepté de soumettre ses élèves aux tests du dis-
positif.
Je désire tout autant remercier les diverses personnes qui gravitent autour de moi et
qui, par leur soutien moral ou leur aide, ont permis la réussite de ce mémoire. J’entends
par là ma famille, et tout particulièrement ma mère, mes amis, qui, par une question,
un conseil, une relecture avisée, ont contribué à développer ma réflexion, à améliorer
ma syntaxe ou encore, à m’accrocher à mon projet.
Enfin, je dis merci aux différentes personnes responsables du secrétariat et de l’admi-
nistration de la Fopa qui assument leur rôle de manière très efficace et avec beaucoup
de disponibilité.

Merci à toutes ces personnes.
Table des matières
I. Introduction générale ......................................................................................... 1
II. Phase exploratoire............................................................................................... 3
1. Introduction ...................................................................................................... 3
2. Méthodologie ................................................................................................... 4
2.1. Positionnement épistémologique ............................................................... 4
2.2. Recueil de données .................................................................................... 4
2.3. Participants à la recherche ......................................................................... 4
2.4. Préparer l’analyse de l’entretien ................................................................ 5
3. Rapport d’analyse............................................................................................. 6
3.1. Introduction ................................................................................................ 6
3.2. La perception de la valeur des cartes mentales .......................................... 6
3.3. La perception de sa compétence ................................................................ 9
4. Conclusion de la phase exploratoire .............................................................. 10
4.1. La dynamique motivationnelle ................................................................ 10
4.2. La métacognition ..................................................................................... 11
4.3. Prolongements ......................................................................................... 12
III. Cadre théorique ................................................................................................ 13
1. Introduction .................................................................................................... 13
2. La mémoire .................................................................................................... 13
2.1. Introduction .............................................................................................. 13
2.2. Définitions de la mémoire........................................................................ 13
2.3. Les systèmes de mémoire ........................................................................ 14
2.4. Les étapes de mémorisation ..................................................................... 18
2.5. Le fonctionnement de la mémoire sémantique ........................................ 22
2.6. Synthèse ................................................................................................... 23
2.7. Carte mentale ........................................................................................... 25
3. La métacognition ............................................................................................ 26
3.1. Introduction .............................................................................................. 26
3.2. Définitions de la métacognition ............................................................... 26
3.3. Les composantes de la métacognition ..................................................... 27
3.4. Susciter la métacognition ......................................................................... 32
3.5. Synthèse ................................................................................................... 33
3.6. Carte mentale ........................................................................................... 35
4. Conclusion du cadre théorique ....................................................................... 36
IV. Méthodologie ..................................................................................................... 38
1. Introduction .................................................................................................... 38
2. Le public-cible ............................................................................................... 39
3. Outils du dispositif de la recherche ................................................................ 40
3.1. Les cartes mentales .................................................................................. 40
3.2. Des temps métacognitifs via un cahier métacognitif ............................... 41
4. Dispositif de la recherche ............................................................................... 43
4.1. Présentation globale du dispositif ............................................................ 43
4.2. Le pré-test ................................................................................................ 43
4.3. L’entrainement au mind mapping avec temps métacognitifs .................. 44
4.4. Le posttest ................................................................................................ 45
5. Méthodes de récolte des données ................................................................... 45
5.1. L’entretien semi-directif sur la métacognition......................................... 45
5.2. Les textes à mémoriser et les tests de performances mnésiques.............. 46
V. Rapport d’analyse ............................................................................................. 48
1. Introduction .................................................................................................... 48
2. Analyse quantitative : impact sur les performances mnésiques ..................... 49
2.1. Justification des tests utilisés ................................................................... 49
2.2. Question de recherche 1 ........................................................................... 49
2.3. Question de recherche 2 ........................................................................... 51
2.4. Conclusion pour les performances mnésiques ......................................... 52
3. Analyse qualitative : impact sur la métacognition ......................................... 54
3.1. Explication de l’analyse ........................................................................... 54
3.2. Analyse par individu ................................................................................ 54
4. Synthèse de l’analyse par individu ................................................................. 67
5. Analyse par groupe d’individus ..................................................................... 68
5.1. Justification .............................................................................................. 68
5.2. Au niveau des métaconnaissances ........................................................... 68
5.3. Au niveau des processus métacognitifs ................................................... 69
6. Synthèse de l’analyse par groupe d’individus ................................................ 69
7. Discussions ..................................................................................................... 70
7.1. Réflexions à propos des concepts théoriques .......................................... 70
7.2. Limites, biais ............................................................................................ 73
7.3. Perspectives ............................................................................................. 76
VI. Discussion finale ................................................................................................ 78
VII. Bibliographie ..................................................................................................... 80
Introduction générale

I. Introduction générale
La problématique sur laquelle se base ma recherche est issue de mes observations de
terrain. Je suis institutrice primaire depuis sept ans et titulaire d’une classe de cin-
quième ou sixième année depuis cinq ans. En classe, je constate des difficultés auprès
des élèves lors de tâches incluant de la mémorisation. Certains apprenants semblent
peu engagés lorsqu’ils doivent mémoriser ; d’autres pensent avoir bien étudié alors
qu’ils obtiennent des échecs ; plusieurs ne possèdent pas de stratégies de travail qui
leur conviennent de manière efficace. Ces observations m’ont amenée, dans le cadre
de la rédaction d’un mémoire en sciences de l’éducation à la FOPA, à m’intéresser au
fonctionnement de la mémoire, aux stratégies d’apprentissages et à la motivation.
Un outil que j’utilise régulièrement en classe, les cartes mentales, m’a semblé être un
levier adéquat pour faciliter la mémorisation des apprenants. J’ai d’abord suivi deux
formations sur le sujet et je me suis informée via divers ouvrages. En parallèle, durant
une année scolaire, j’ai instauré avec mes élèves des réalisations régulières de cartes
mentales. J’ai ainsi observé un fort engagement dans l’activité et de l’enthousiasme
envers la construction des cartes mentales. Cette constatation m’a poussée à vérifier,
lors de la phase exploratoire, la question de recherche suivante : quelle est la valeur
perçue, par les enfants de dix-douze ans, de l’utilisation de cartes mentales dans
le cadre des activités de mémorisation ?
Les analyses effectuées grâce aux données de la phase exploratoire ont permis de va-
lider l’hypothèse que cette valeur perçue est positive (voir chapitre II). Cependant,
d’autres variables sont apparues et se sont révélées importantes pour la réflexion au-
tour de l’apprentissage de la mémorisation. L’enfant doit pouvoir prendre conscience,
sur le plan métacognitif, de ses manières d’apprendre pour les faire évoluer.
La question de recherche a alors été reformulée de la manière suivante : quel est l’im-
pact de la construction et de l’utilisation des cartes mentales accompagnées des
temps métacognitifs sur la métacognition des élèves dans le cadre de la mémori-
sation et également, l’impact sur les performances en mémorisation ?
Quatre concepts se dégagent de cette question de recherche. Premièrement, une carte
mentale est « une représentation graphique de la pensée rayonnante. » (Buzan et Bu-
zan, 2014, p.31). Deuxièmement, la métacognition favorise la prise de conscience de
1
Introduction générale

son activité mentale et intervient dans sa gestion avant, pendant et après la tâche (Fo-
cant, 2004). Troisièmement, afin de susciter régulièrement ces prises de conscience de
son activité mentale (Hébert et ses collaborateurs, 2000), l’enseignant doit proposer
des temps métacognitifs rassemblant des questionnements, des interactions et de
l’autoévaluation (Lafortune et Robertson, 2004). Quatrièmement, selon la synthèse de
mes lectures, la mémoire fait partie du processus d’apprentissage selon les trois tâches
d’acquérir, de retenir et d’utiliser les données et elle s’assimile au fonctionnement cé-
rébral.
L’hypothèse qui découle de cette question affirme que la méthode associant la cons-
truction et l’utilisation de cartes mentales et des temps métacognitifs aurait un double
impact positif : sur la métacognition des apprenants de 10-12 ans d’une part, et d’autre
part, sur leur mémorisation en termes d’encodage, de stockage et de récupération.
L’hypothèse est donc double et elle est schématisée dans la figure 1.
Construire et utiliser des cartes mentales
+ temps métacognitifs
Métacognition dans le cadre de Mémorisation (encodage,
la mémorisation stockage, récupération)

Figure 1 : schématisation de la double hypothèse
Ce travail présentera d’abord la phase exploratoire, c’est-à-dire la méthodologie et les
analyses dégagées. Ensuite, le cadre théorique dévoilera deux sous-chapitres: la mé-
moire et la métacognition. Par après, la méthodologie de la recherche sera exposée au
niveau du public-cible, du dispositif de la recherche, des méthodes de recueil et de
traitement des données. De là se dégagera un rapport d’analyse présentant les résultats,
la discussion, les limites de la recherche et ses prolongements. Enfin, une discussion
finale qui se voudra accessible à un acteur de terrain conclura le travail.
2
Phase exploratoire

II. Phase exploratoire
1. Introduction
Comme expliqué dans l’introduction générale, mes observations des difficultés des
élèves pour des activités de mémorisation m’ont amenée à proposer l’outil des cartes
mentales. Celles-ci devaient servir de supports à leur mémorisation et ainsi la faciliter
d’une part, et les motiver d’autre part.
Suite au fort engagement que j’ai observé envers la réalisation de cartes mentales, j’ai
voulu en vérifier les sources. La littérature a montré l’importance de la valorisation
d’une activité. Ainsi, Eccles et Wigfield (2002) ont prouvé, dans le cadre de recherches
menées auprès d’enfants du primaire et du secondaire, que lorsque les élèves perçoi-
vent la valeur d’une activité, ils s’y engagent intensément et font ainsi appel à des
stratégies d’apprentissages plus élaborées. Selon Viau (2009), la perception de la va-
leur d’une tâche consiste en une des sources de la dynamique motivationnelle. Une
autre de ses origines, la perception de sa compétence, a également un impact sur l’en-
gagement dans une activité (Viau, 2009). Néanmoins, j’ai fait le choix de m’axer sur
une source de la dynamique motivationnelle : la perception de la valeur de la tâche. Il
en ressort la question de recherche suivante : quelle est la valeur perçue, par les
élèves de 10-12 ans, des cartes mentales employées comme outils de mémorisation
dans des tâches de mise en mémoire ? Je pose l’hypothèse que cette valeur perçue
serait positive et ainsi, que l’utilisation de cartes mentales serait favorable à l’engage-
ment dans des activités de mise en mémoire.
Mes questions portent donc principalement sur la valeur perçue des élèves lors d’ac-
tivités de mémorisation pour lesquelles intervient la réalisation de cartes mentales.
Néanmoins, en interrogeant leurs pratiques de mémorisation, les individus ont dévoilé
l’importance du concept de la métacognition dans l’apprentissage.
La présentation des résultats se fera donc en deux temps. En premier lieu, les résultats
liés à la question de recherche seront présentés. En second lieu, de l’analyse découlera
les perspectives de cette recherche exploratoire comme l’axe métacognitif. Avant cela,
le document présentera tout d’abord la méthodologie employée.
3
Phase exploratoire

2. Méthodologie
2.1. Positionnement épistémologique
Mon choix méthodologique s’est porté sur une recherche qualitative afin de saisir au
mieux le phénomène humain au cœur de la problématique (Willig, 2013). En effet,
mon objectif est de comprendre comment les individus vivent une expérience et de
chercher à l’expliquer, ce que permet l’étude qualitative (Willig, 2013).
J’ai opté pour l’entretien individuel semi-directif qui s’avère pertinent dans le cadre de
l’identification des perceptions de la valeur des cartes mentales pour chaque indi-
vidu interrogé (Albarello, 2012). Par ailleurs, l’entretien individuel semi-directif per-
met d’orienter partiellement les questions selon mes objectifs de recherche.
2.2. Recueil de données
« Un entretien semi-directif est mené sur base d’un guide d’entretien constitué de
différents « thèmes-questions » préalablement élaborés en fonction des hypothèses »
(Albarello, 2012, p.88). Pour mon guide d’entretien (voir annexe 1), dix-sept questions
ont été conçues et groupées sous quatre thématiques :
1) la mémoire des élèves : leurs techniques et la perception de leur compétence dans
ce domaine;
2) le lien entre l’utilisation d’une carte mentale et leur mémoire, c’est-à-dire ca-
ractériser les effets du mind mapping sur leur mémorisation ;
3) la perception de soi par rapport à l’utilisation de cartes mentales ;
4) et la valeur perçue des cartes mentales, étudiée ici selon la théorie d’expectancy-
value développée par Eccles et Wigfield (cités par Neuville, 2006), c’est-à-dire
selon quatre dimensions : l’utilité de l’outil ; son importance pour son image de
soi et son adéquation avec ses valeurs ; l’intérêt de l’outil pour son contenu et le
plaisir qu’il génère et enfin, son cout en termes d’efforts et de temps.
Par ailleurs, ces questions ont été formulées de manière à ne pas induire une réponse
formatée chez l’interlocuteur et à l’interroger de manière approfondie sur les sujets.
2.3. Participants à la recherche
Les entretiens semi-directifs et individuels ont été menés au mois de juin 2015, c’est-
à-dire à la fin de l’année scolaire 2014-2015, durant les temps de récréation. Le groupe
interrogé est constitué de quatre élèves appartenant tous à ma classe de cinquième
4
Phase exploratoire

année primaire dans une école de l’enseignement ordinaire de la Fédération Wallonie-
Bruxelles. L’établissement appartient au réseau libre subventionné, à Mont-sur-Mar-
chienne (Charleroi), en pleine ville. Mes élèves ont été formés à la construction et à
l’utilisation des cartes mentales durant une année scolaire. Ils en ont réalisé une tren-
taine, principalement pour mémoriser. Les quatre individus ont été choisis aléatoire-
ment et de manière à englober des élèves dont les résultats au bulletin (la moyenne des
branches français, mathématiques et éveil) varient de 60 à 90 %.
2.4. Préparer l’analyse de l’entretien
Pour analyser ces entretiens, j’ai opté pour l’analyse thématique selon Braun et
Clarke (2006). En me fiant aux mémoires de Druart (2015) et de Lefevre (2014) qui
ont utilisé cette méthode, elle m’a semblée accessible et pertinente vu que je m’inté-
resse au phénomène humain que constitue la valeur perçue d’une activité. En effet,
l’analyse thématique étudie les perceptions qu’une personne produit à propos d’un
phénomène social particulier (Willig, 2013). Afin que l’analyse ait du sens, de la co-
hérence et soit précise, elle se réalise au travers de données issues de recherches théo-
riques et via l’objectif d’une question de recherche (Braun & Clarke, 2006 ; Willig,
2013). Ainsi, les données sont reliées à la littérature pertinente, ce qui leur assure plus
de fiabilité. Par ailleurs, une autre preuve de fiabilité de l’analyse est la convergence
des résultats (Willig, 2013), ce qui est le cas dans cette recherche exploratoire.
Réaliser une analyse thématique est un travail itératif qui nécessite de la flexibilité
afin de jongler entre les étapes de l’analyse (Braun & Clarke, 2006). Pour être précis,
la manière dont l’étude sera réalisée doit être décidée (Braun & Clarke, 2006 ; Willig,
2013). Pour cette raison, six étapes sont proposées (Braun & Clarke, 2006). La con-
crétisation de ces étapes s’est réalisée via un tableau Excel (voir annexe 3).
2.4.1. Familiarizing yourself with your data
La première étape consiste à se familiariser avec les données récoltées en réécrivant
chaque entretien (voir annexe 2), tout en numérotant chaque ligne afin de pouvoir y
faire référence dans le rapport. Les unités de sens de chaque entretien se retrouvent
également dans la colonne « contenu d’entretien » du tableau (voir annexe 3).
2.4.2. Generating initial codes
Cette étape revient à déconstruire les données en attribuant à chaque phrase ou frag-
ment de phrase un code le plus proche possible sur le plan sémantique.
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