Des projets pour mieux apprendre

24 Pages·2013·0.63 MB·French

by  Reverdy Catherine

82
n° Sommaire
Fév. 2013
l page 2 : Le projet sous (presque) toutes
ses coutures l page 12 : Quels effets sur
les apprentissages ? l Page 21 : Bibliogra-
phie.
é DEs ProjEts Pour miEux
APPrEnDrE ?
t
i
l
Par Catherine Reverdy
a Parmi les nombreuses méthodes suscep-
tibles d’améliorer la motivation des élèves,
Chargée d’étude et de
la pédagogie par projet est souvent citée,
u recherche au service
depuis plusieurs décennies. Elle est deve-
Veille et Analyses de
nue une pratique quotidienne dans l’en-
l’Institut français de
seignement professionnel et dans l’ensei-
t l’Éducation (IFÉ)
gnement supérieur, et elle a été introduite
c dans d’autres types de filières de certains
pays (par exemple en France à travers les
travaux personnels encadrés ou les iti- élèves à la complexité du monde profession-
a néraires de découverte, ou au Québec à nel actuel, tout en les aidant à construire au
l’école primaire et dans l’enseignement fur et à mesure de leur scolarité un projet
secondaire). personnel et professionnel.
’
d La pédagogie par projet n’est pourtant pas Pourtant cette méthode pédagogique n’ap-
nouvelle, puisqu’elle commence à être appli- paraît pas toujours facilement applicable,
quée au début du xxe siècle, pour revenir dans notamment au niveau du temps et de l’in-
les années 1960 ou 1970 selon les pays et vestissement nécessaires à la réalisation
s’imposer discrètement mais sûrement sur le du projet. On lui préfère assez souvent l’ap-
r
terrain scolaire ces trente dernières années. prentissage par la résolution de problèmes,
qu’on confond parfois abusivement avec
e
Cet intérêt renouvelé pour la pédagogie par l’approche par projet. Pourquoi est-elle si
projet s’appuie sur les possibilités qu’elle délicate à mettre en place ? Apporte-t-elle
i offre de s’aventurer au-delà des disciplines, une plus-value pour les élèves dans leur
et ainsi de mobiliser les compétences trans- développement et leurs apprentissages ?
s
versales des élèves et de recourir aux TIC à Ces questions sont au cœur de ce dossier
S
E plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche qui tentera de préciser la place et les spé-
S
sY d’information, la gestion du projet lui-même cificités de l’apprentissage par projet parmi
L ou les échanges avec les pairs, voire l’auto- les approches dites centrées sur l’élève et
A
oN évaluation et la co-évaluation). Cette péda- de donner des exemples de mises en œuvre
A
gogie s’inscrit également dans un cadre glo- à différents niveaux scolaires, à travers
T
bal d’intégration des initiatives des acteurs quelques résultats de recherche portant sur
E
E autour de leur projet d’établissement, élé- les effets de la pédagogie par projet sur les
D
L
L ment incontournable des politiques d’auto- apprentissages, ainsi que sur ses difficultés
EI nomie. Elle cherche enfin à familiariser les d’application.
V
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Des projets pour mieux apprendre ?
de reconversion, appels à projets dans les
« Le thème “pédagogie et pro-
laboratoires de recherche, etc., à tel point
jet” occupe un vaste champ
que Proulx pense que « la présence de
dont l’exploration ne cesse projets – et leur nombre – est pratique-
jamais d’être passionnante […] ment devenue l’étalon de mesure du dy-
à l’heure où la notion de pro- namisme des sociétés ou organisations. »
jet devient centrale dans tout (Proulx, 2004)
discours pédagogique. » (Bru
Pour Boutinet (2005), le projet n’existe
& Not, 1987)
qu’à travers « une matérialisation de l’in-
tention, qui en se réalisant cesse d’exister
comme telle ». Il envisage une tension in-
Le projet sous
hérente à la notion de projet, qui « traduit
(presque) toutes ses tout à la fois et dans un même mouvement
une certaine reconnaissance de la raison
coutures
opératoire et une certaine impuissance de
la raison historique à maîtriser ce qu’elle
La notion de projet est très utilisée dans le a mis en œuvre ». Pour lui, le projet est
système éducatif et recouvre des réalités « plus qu’un concept, une figure emblé-
bien distinctes, comme les projets d’éta- matique de notre modernité ».
blissement, les projets d’action éducative, On le voit, l’utilisation extensive du terme
les projets personnels des élèves, etc. et sa signification large en font un objet
Chacun a son idée de ce qu’est un projet d’étude complexe, multiforme et pouvant
et de quelle manière on peut le conduire. être abordé de différentes manières. Nous
L’objectif peut être de préparer concrète- nous limiterons ici aux caractéristiques des
ment les élèves à leur futur métier, de les projets abordés dans le cadre scolaire.
motiver par une réalisation matérielle, ou
d’inciter les enseignants de disciplines dif- Définition du terme « projet »
férentes à travailler en équipe, ou encore
de développer une approche par compé- Le premier sens du mot « projet » (qui
tences. vient du vieux français pourget ou project,
du latin projicio, jeter en avant, expulser)
Voyons de plus près cette notion et la dans la définition qu’en donne le Grand
manière dont elle s’est imposée dans le Robert indique qu’il s’agit de l’« image
monde scolaire, avant de nous intéresser d’une situation, d’un état que l’on pense
plus précisément à l’apprentissage par atteindre », introduisant le fait que tout
projet, une méthode active apportant son reste à faire. Cette définition datant du
lot d’espérances pour la motivation des xve siècle est précisée par la « manière
élèves et l’appréhension du monde com- dont on envisage de traiter, d’appréhender
plexe dans lequel nous vivons. un problème », ce qui place le concept de
problématique et de planification au cœur
Une définition trèS large de notre sujet. L’autre sens du mot, datant
dU projet du xviie siècle, indique un « travail, [une] ré-
daction préparatoire ; [un] premier état »,
ce qui ajoute une dimension plus concrète
Pour définir la pédagogie ou l’appren- à cette notion.
tissage par projet, il faut d’abord cerner
la notion de projet, notion plutôt récente Pour Boutinet (2005), le sens moderne
puisqu’elle ne « s’impose dans nos actions de « projet » prendrait ses racines dans
que vers le milieu du xxe siècle après avoir la nouvelle conception de l’architecture
connu un usage peu répandu et capricieux à l’époque de la Renaissance italienne
jusqu’au xixe siècle » (Champy & Étévé, et se serait affirmé dans le contexte des
2005). Dans notre vie quotidienne, nous Lumières, à partir des notions de progrès
sommes envahis par les projets : projets et de développement scientifique et tech-
d’avenir, projets professionnels ou projets nique.
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Un projet serait « de l’ordre du paradigme le concept de projet est moins utilisé par
valorisant l’activité concrète et organisée ces derniers que par Dewey et Kilpatrick,
d’un sujet soucieux de se donner un but et tombe en désuétude jusque dans les
l Ce qui n’est pas for-
et les moyens adaptés pour l’atteindre » années 1970 l. Dans l’intervalle, les
cément partagé par
d’autres chercheurs, (Champy & Étévé, 2005). projets sont malgré tout utilisés dans
comme par exemple les activités périscolaires (théâtrales,
Huber (2005), pour qui Ardoino et Berger (1989) détaillent da- artistiques, sportives, scientifiques, etc.)
la pédagogie de projet
vantage cette notion : « c’est, premiè- mais ne rentrent pas dans la classe (Bru
devient une « pédago-
gie de libération » dans rement, une intention philosophique ou & Not, 1987).
l’Éducation nouvelle. politique, une visée, affirmant, de façon
toujours, nécessairement, indéterminée, La démocratisation de l’enseignement,
des valeurs en quête de réalisation. […] l’ouverture de l’école à la formation des
C’est, seulement ensuite, la traduction adultes et la crise économique sont
stratégique, opératoire, mesurée, déter- quelques facteurs parmi d’autres d’un
minée d’une telle visée. […] le projet est engouement renouvelé pour le projet. Il
la préfiguration la plus exacte possible arrive par exemple en France en 1973
[…], donc déterminée et définie, de ce avec les expérimentations (au niveau de
qu’on anticipe », définition dans laquelle la classe ou de l’établissement) décou-
l Dans les établisse- on retrouve l’engagement du sujet, la lant du « 10 % pédagogiques l », et est
ments du secondaire,
planification nécessaire et l’aspect maté- devenu depuis indispensable à tous les
ce sont 10 % des ho-
raires d’enseignement riel de cette réalisation. échelons du système scolaire, générant
qui sont destinés à des des amalgames entre les domaines édu-
« activités originales en Dans le domaine de l’éducation catif et pédagogique, instituant la créati-
relation avec l’ensei-
vité (au risque de la tuer) ou négligeant
gnement », dans le but
d’assouplir l’organisa- Aux États-Unis, c’est au début du le fait que les élèves sont les premiers
tion et de permettre un xxe siècle que les projets sont arrivés concernés par le projet (Boutinet, 2005).
travail en équipe (voir dans l’enseignement avec Dewey et
Sublet, 1987).
Kilpatrick. Ce dernier les définit comme Tentative de classification des
des activités intentionnelles dans projets en éducation
lesquelles l’apprenant s’implique sans
réserve (« wholehearted purposeful Le premier à avoir distingué plusieurs
activity »). Proulx (2004) précise que types de projets était Kilpatrick en 1921.
Kilpatrick « préconisait une pédagogie Pour lui, il existait quatre types de pro-
centrée sur les apprenants, sur leurs jets au sens large : le premier était de
buts et sur leurs besoins. De là, il fallait matérialiser une idée sous une forme
développer pour eux des activités utiles, concrète (comme écrire une lettre), le
orientées vers des buts concrets et deuxième de s’approprier une expé-
faisant appel aux habiletés à résoudre rience vécue (comme écouter un mor-
des problèmes. La voie des projets […] lui ceau de musique), le troisième de ré-
semblait la voie royale pour y parvenir. » soudre un problème et le dernier (« the
On retrouve les concepts d’intention, ici learning project ») était d’acquérir des
de l’apprenant, et d’action sous forme connaissances à travers une expérience.
d’activités proposées aux apprenants. Il donnait donc aux projets un sens beau-
Pour ces deux précurseurs, l’élève doit coup plus large qu’aujourd’hui, puisque
être acteur de sa formation, ce qui doit l’apprenant n’était pas forcément actif
passer par des apprentissages concrets dans son apprentissage, comme le
donnant du sens à cette formation. montre le deuxième type de projet (Helle
et al., 2006). Cependant cette classifi-
A la même époque, les tenants de cation est toujours utilisée aujourd’hui
l’Éducation nouvelle (dont Freinet, dans la définition de l’apprentissage par
Montessori, Decroly et Makarenko) projet, même si l’approche pédagogique
souhaitent aussi favoriser la construction de Kilpatrick se rapprocherait finalement
des apprentissages par les élèves davantage actuellement de l’apprentis-
eux-mêmes, à travers des activités sage par l’expérience (ou experiential
concrètes. Boutinet (2005) indique que learning).
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Pour clarifier les différentes acceptions L’aspect méthodologique s’intéresse à
de ce terme en éducation, Boutinet la “démarche” et au “travail d’équipe” et
(2005) distingue quatre niveaux de pro- l’aspect opératoire se limite à la “réa-
jet qui peuvent utiliser chacun la péda- lisation” et au “résultat concret”. » Il y
gogie par projet, mais qui ne doivent a bien présents, comme nous l’avons
pas être confondus : vu dans la définition du mot « projet »,
− le projet éducatif, qui se réfère au l’intention, la planification et le produit
mode d’intégration des jeunes dans final dans ces trois aspects du projet
le monde des adultes et qui a pour présentés ici.
rôle de les rendre autonomes. Ce
type de projet dépasse le cadre strict le projet en tant
de l’école ;
qU’approche pédagogiqUe
− le projet pédagogique, qui inter-
vient dans la relation entre les ensei-
gnants et les élèves, dans le cadre Si un certain nombre de théories et de
scolaire : c’est celui auquel nous courants pédagogiques européens a
nous intéresserons ici ; intégré l’approche par projet, c’est dans
− le projet d’établissement, qui vise les pays anglo-saxons que cette orien-
à accompagner l’autonomie grandis- tation a été la plus systématiquement
sante des établissements scolaires organisée et théorisée. Il faut noter ici
par une mise en cohérence de ses l’influence de Dewey aux États-Unis,
activités ; en contraste avec le modèle politique
− le projet de formation, qui se situe d’éducation de Durkheim plus rigide
davantage au niveau de la formation qui caractériserait la France (Meuret,
des adultes, vue depuis le stagiaire, 2007).
l’organisme de formation ou le for-
mateur l . Une méthode active l Pour en savoir plus sur
la pédagogie du projet
appliquée à la forma-
Proulx (2004), reprenant les quatre L’approche par projet comme les autres tion des adultes, on
niveaux décrits par Boutinet à travers méthodes dites « actives » prend en peut consulter Vassileff
ce qu’il appelle la dimension politique effet sa source au début du xxe siècle (1991, 1999).
ou stratégique d’un projet, ajoute que aux États-Unis où Dewey lance la mé-
d’autres perspectives peuvent être utili- thode learning by doing, qui consiste
sées pour distinguer les projets, comme à apprendre par et dans l’action. Son
la durée, le nombre d’acteurs (projets école-laboratoire propose des activi-
individuels, d’équipe et de classe) ou la tés concrètes qui doivent répondre au
nature de l’activité principale d’appren- désir inné d’apprentissage des élèves
tissage en jeu (production, consomma- (Proulx, 2004). Dewey pense que l’édu-
tion, résolution de problème). cation se doit d’être pragmatique, et
doit apprendre aux élèves à penser et
Touchant au plus près à la définition du à s’adapter au monde dans lequel ils
projet telle que nous l’avons présentée, vivent (Mayer & Alexander, 2011), en
Crindal et al. (2004) retrouvent dans la partant pour cela de leurs intérêts et
présentation officielle du projet pluridis- en développant leur autonomie. Il veut
ciplinaire à caractère professionnel l modifier l’approche traditionnelle de
(PPCP) mis en place au lycée profes- l’enseignement de l’époque en plaçant l Un bilan de la mise en
place des projets plu-
sionnel à la rentrée 2000 (Bulletin offi- l’expérience au centre des apprentis-
ridisciplinaires à carac-
ciel n° 25 de juin 2000) « ses différents sages. Nous verrons ci-dessous une tère professionnel a été
caractères […] présents au titre d’une famille de méthodes actives, basée sur réalisé par l’Inspection
accumulation de finalités poursuivant une démarche d’investigation (inquiry générale de l’Éducation
nationale en 2001.
des visées souvent concurrentielles. ou enquiry-based learning) et qui com-
Pour les ressources
Dans différents passages du texte, prend l’apprentissage par projet, par la et les textes officiels
l’aspect existentiel poursuit trois objec- résolution de problèmes, par la concep- sur les PPCP, on peut
tifs : la “motivation”, “l’implication de tion et par l’étude de cas. également consulter
le dossier Eduscol ou
l’élève” ou son “projet professionnel”.
Youx (2001).
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l « Selon [Decroly], Cette philosophie de l’éducation, ainsi en parlant d’« apprentissage par pro-
l’enfant est et doit être que celle promue par l’Éducation nouvelle jet » (project-based learning). La tradi-
l’agent principal de sa en Europe (dont Decroly l et Freinet l tion française préfère le terme de « pé-
formation. […] Il faut
sont les principaux protagonistes), a fait dagogie par projet », plus rarement ce-
donc créer des écoles
et des activités de passer la vision de l’école d’une approche lui d’« enseignement par projet ». Les
formation qui mettent centrée sur l’enseignant à une approche termes « approche » et « démarche »,
à l’avant-plan, comme centrée sur l’élève et proche de leur vie appliqués aux projets, sont considérés
contextes d’appren-
quotidienne. Toutes ces méthodes actives par Perrenoud (2002) comme moins
tissage, des situations
concrètes de la vie sont plus que de simples techniques invasifs et définitifs que le terme « pé-
quotidienne » (Proulx, d’enseignement pour leurs défenseurs car dagogie ». A part pour le terme « dé-
2004). elles impliquent de repenser en profondeur marche », on voit que le lien avec le
les fondements et l’organisation de l’école, terme « projet » est plutôt fait avec
l « Partisan des comme Dewey l’a voulu à son époque. la préposition « par » plutôt qu’avec
méthodes actives,
L’approche par projet s’inscrit dans « de », soulignant vraisemblablement
Freinet prônait une
pédagogie qui soit cette démarche puisqu’elle « favoris[e] le processus nécessaire à toute mise
concrète et qui se une approche interdisciplinaire centrée en œuvre d’un projet (processus déjà
situe à mi-chemin sur l’intérêt des apprenants et parce sous-entendu dans « démarche »).
entre l’approche
qu’elle privilégi[e] aussi, comme contexte
traditionnelle
dogmatique et le d’apprentissage, des situations concrètes Certains auteurs préfèrent se concentrer
laxisme qui laisserait de la vie courante. » (Proulx, 2004) sur la définition du terme projet et ajouter,
l’apprenant à ses comme Mayer et Alexander (2011), que
expériences, sans
l’acte d’apprendre est centré sur les
plus. […] Pour lui,
c’est l’enseignant qui « L’approche par projet n’est projets, qui conduisent les activités
organise le contexte pas, dans son essence même, des élèves. Pour Boutinet (2005),
d’apprentissage, qui une technique ou une façon cette définition n’est pas suffisante,
guide l’apprenant dans
sa démarche d’essais- spécifique d’enseigner. Elle puisque la pédagogie par projet est
erreurs et qui renforce est plutôt une façon de pen- « une mise effective en projet »,
les comportements insistant sur l’aspect méthodologique,
ser l’enseignement en vue
appropriés et au-delà de la visée du projet : tout
souhaités. » (Proulx, d’un apprentissage que l’on
projet pédagogique n’implique pas
2004) espère meilleur. […] Elle prend
forcément une pédagogie par projet,
parti pour l’enseignement de
ce qui peut être le cas si les élèves ne
l’apprentissage dans l’action, font pas le travail d’appropriation du
pour l’apprenant comme chef projet ou s’il leur est imposé.
de file de sa formation et pour
l’enseignant comme sa vigie. Mettant en avant le lien avec l’investiga-
Il faut le dire, l’approche par tion et le rôle essentiel de l’enseignant,
Blumenfeld et al. (1991) définissent
projet est idéologique avant
l’apprentissage par projet comme une
d’être une mode ou une for-
« comprehensive perspective focused
mule pédagogique à propre-
on teaching by engaging students in
ment parler. » (Proulx, 2004)
investigation ». Deux points leur pa-
raissent essentiels dans cet apprentis-
sage : un problème ou une question
doit servir de fil directeur aux activités
Définition de l’apprentissage par réalisées dans le projet, et ces activi-
projet tés doivent aboutir à un produit final
qui apporte la solution au problème.
Il est difficile de trouver une définition On remarquera que ces deux points
unique de cette approche pédagogique. associent les premier et troisième types
Nous expliciterons les caractéristiques de projet présentés par Kilpatrick plus
communes notées par différents cher- haut, à savoir matérialiser une idée et
cheurs qui, pour la plupart (notamment résoudre un problème.
les auteurs anglo-saxons) souhaitent
mettre l’accent sur l’acte d’apprendre
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Ce que l’apprentissage par projet
Marx et al. (1997) définissent cinq ca-
n’est pas
ractéristiques de l’enseignement des
sciences par le projet (project-based
science), pour rendre compte de la L’apprentissage par projet ne doit pas être
complexité de cette innovation : « a dri- confondu avec les autres types d’appren-
ving question, investigations and arti- tissage fondés sur l’investigation, apparte-
facts, collaboration, and technological nant à la famille de l’inquiry-based lear-
tools », apportant en plus la collabora- ning, dont la démarche d’investigation
tion et les TIC, souvent utilisés en pra- mise en place dans l’enseignement scien-
tique mais pas forcément soulignées tifique en France depuis quelques années
dans les autres définitions. se revendique, et qui a pour ambition de
placer les élèves en position de chercheur.
C’est une méthode développée surtout en
sciences, puisqu’elle s’inspire de la dé-
Pour Perrenoud (2002), une
marche scientifique, déjà utilisée lors des
« démarche de projet :
séances de travaux pratiques. La généra-
- est une entreprise collec- lisation de ce type de démarche vient aus-
tive gérée par le groupe- si du constat que les sciences paraissent
classe […] ; difficiles d’accès aux élèves et qu’il faut
- s’oriente vers une production les motiver davantage, en les impliquant
concrète [au sens large] ; dans des situations plus concrètes et en
leur faisant « faire de la science avec les
- induit un ensemble de tâches
mains » (méthode américaine appelée
dans lesquelles tous les élèves
hands-on). Le rôle de l’enseignant dans
peuvent - s’impliquer et jouer
cet apprentissage est un rôle de tuteur
un rôle actif, qui peut varier en
(et de soutien pour les élèves qui en ont
fonction de leurs moyens et
besoin) pour accompagner les élèves lors
intérêts ; des phases de questionnement, de ré-
- suscite l’apprentissage de flexion critique, de recherche de preuves,
savoirs et de savoir-faire de de résolution de problèmes et de commu-
gestion de projet (décider, pla- nication (Mayer & Alexander, 2011).
nifier, coordonner, etc.) ;
Une application française de ce type d’ap-
- favorise en même temps des
prentissage est le programme « La main
apprentissages identifiables
à la pâte », qui a rendu plus facile l’ensei-
(au moins après-coup) figurant
gnement des sciences à l’école primaire
au programme d’une ou plu-
française, et qui s’étend maintenant au
sieurs disciplines ».
collège avec le programme assez contro-
versé d’« enseignement intégré des
sciences et des technologies ».
Proulx (2004) prend en compte plu- Le plus célèbre type d’apprentissage par
sieurs définitions pour pouvoir dire que investigation, très en vogue actuellement
« l’apprentissage par projet est donc à tous les niveaux du système scolaire,
un processus systématique d’acquisi- est l’apprentissage par la résolution de
tion et de transfert de connaissances problèmes, ou problem-based learning
au cours duquel l’apprenant anticipe, (voir notamment Albanese & Mitchell cités
planifie et réalise, dans un temps déter- par Savery, 2006, ou la méta-analyse de
miné, seul ou avec des pairs et sous Dochy et al., citée par Barron & Darling-
la supervision d’un enseignant, une Hammond, 2010), qui prend son essor
activité observable qui résulte, dans un dans l’enseignement de la médecine et
contexte pédagogique, en un produit de ses diagnostics. Très utilisé dans les
fini évaluable. » pays anglo-saxons, il est certainement,
par rapport à l’apprentissage par projet,
plus facile à mettre en place (puisque moins
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coûteux en temps), souvent plus centré sur les objectifs d’apprentissage sont ici cen-
la discipline étudiée et s’intéressant davan- trés sur la fabrication d’un objet et non sur
tage à l’acquisition qu’à l’application des la résolution d’une problématique en vue de
connaissances. Savery (2006), dans la la réalisation d’un produit final.
revue Interdisciplinary Journal of Problem-
based Learning qui a été créée en 2006 apprendre et coopérer
(signe d’un engouement récent pour cette
à traverS leS projetS
méthode d’apprentissage), précise que l’ap-
prentissage par la résolution de problèmes
permet aux élèves de conduire en groupe Dans l’apprentissage par projet, les élèves
une recherche pour trouver ensemble une et les étudiants apprennent en étant actifs
solution à un problème réel complexe et et en gardant un lien avec le monde réel,
que l’enseignant joue un rôle de tuteur ce qui leur permet « de nourrir la commu-
qui guide le processus d’apprentissage. nication, la coopération, la créativité et la
Contrairement à l’apprentissage par projet, réflexion en profondeur. L’attention aux pro-
qui ne permet pas aux élèves de définir et cessus d’apprentissage, et pas seulement au
d’envisager toutes les solutions des pro- contenu, est bénéfique » (Barron & Darling-
blèmes qui se présentent au fur et à mesure Hammond, 2010). Quels sont les objectifs
de l’avancée du projet, l’apprentissage par poursuivis par les enseignants dans la mise
la résolution de problèmes développe ces en place de cette pédagogie ? Que doit-elle
compétences utiles dans le monde profes- apporter aux élèves en termes de connais-
sionnel (Savery, 2006). sances et de compétences, de motivation et
sur le plan du travail entre pairs ?
L’apprentissage par étude de cas (ou case-
based learning, considéré comme une Des projets pour construire ses ap-
forme particulière d’apprentissage par la prentissages
résolution de problèmes pour certains au-
teurs) consiste à étudier différents exemples Comme le dit Kilpatrick dès 1918 : « With the
de problèmes complexes réels (construits child naturally social and with the skillful tea-
ou reconstruits par l’enseignant) pour déve- cher to stimulate and guide his purposing, we
lopper des compétences comme l’analyse can especially expect that kind of learning
critique, faire le lien entre théorie et pratique, we call character building. » Il y a là en
ou encore acquérir des connaissances et germe, outre l’importance du rôle de l’ensei-
des compétences en contexte pour les ap- gnant sur lequel nous reviendrons, les élé-
pliquer à une autre situation d’investigation ments essentiels du socio-constructivisme :
(Savery, 2006 ; Mayer & Alexander, 2011). le caractère éminemment social de l’enfant
et la construction de son apprentissage, ici
Un dernier type d’apprentissage voisin est de sa personnalité.
l’apprentissage par la conception (design-
based learning), qui consiste à développer
l’apprentissage en concevant et réalisant
« La démarche d’élaboration
un produit final (un robot en cours d’électro-
nique, un bâtiment en cours d’architecture, de projet ne peut pas être
un site Internet lors d’un concours, etc.) linéaire, elle témoigne de tous
L’apprentissage se fait par essais et erreurs, les reniements, de toutes les
suite à l’évaluation de l’objet en construction impasses que le sujet en train
à plusieurs moments de sa réalisation. Les d’apprendre est obligé d’ex-
compétences développées sont de nature
plorer, avant de reconstruire
technique et de l’ordre de la coopération,
une cohérence explicative ou
du partage d’expertises, de la planification
productive, là où jusqu’alors
et de la gestion des contraintes. On trouve
il n’y avait que savoirs mor-
surtout ce type d’approche en sciences,
celés. » (Bordalo & Ginestet,
technologie, arts, ingénierie et architec-
ture (Barron & Darling-Hammond, 2010). 1993)
Contrairement à l’apprentissage par projet,
Dossier d’actualité veille et analyses • n° 82 • Février 2013
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L’apprenant possède des connaissances et Un autre apport de l’apprentissage par
des compétences sur lesquelles il va s’ap- projet à la construction des savoirs ré-
puyer pour construire son projet. Dans la side dans la mise en relation et l’utili-
réalisation même de ce projet, il construit son sation de différentes formes de savoirs
savoir au fur et à mesure, en faisant et répa- (abstraite, visuelle, verbale, etc.), ce
rant ses erreurs, étapes nécessaires qui ap- qui est généralement admis comme
portent autant de nouvelles connaissances étant une opération complexe pour les
que l’apprenant peut réutiliser pour pouvoir élèves. Helle et al. (2006) affirment
finaliser son projet l (Proulx, 2004 ; Helle que l’apprentissage par projet, en fai- l Perrenoud (1998) pré-
et al., 2006 ; Perrenoud, 1998). Le caractère sant appel à des savoirs de différentes cise en citant Vygotski
que « le projet n’est
concret des réalisations intermédiaires faites disciplines et en mêlant théorie et pra-
pas une fin en soi,
par les élèves permet d’échanger, de criti- tique, peut aider à visualiser les inte- c’est un détour pour
quer, de réfléchir en vue de leur amélioration, ractions entre des concepts difficiles et confronter les élèves
en bref, d’apprendre : « the doing and the faciliter ainsi les changements concep- à des obstacles et
provoquer des situa-
learning are inextricable » (Blumenfeld et al., tuels et la construction de modèles
tions d’apprentissage.
1991). mentaux pour mieux appréhender ces […] pour apprendre, il
concepts. faut que chacun soit
En France, certains chercheurs se sont mobilisé dans sa zone
de proche dévelop-
intéressés au processus d’acquisition En ce qui concerne les compétences,
pement, zone où, par
des connaissances des élèves confron- les compétences clés, ou transver- définition, il peut ap-
tés aux nouveaux dispositifs utilisant sales, sont les premières auxquelles prendre, mais n’a pas
l’apprentissage par projet. Le numéro 39 on pense à propos de l’apprentissage déjà appris, zone où il
hésite, va lentement,
de la revue Aster, qui fait un premier bi- par projet, puisqu’il s’agit en géné-
revient sur ses pas,
lan des dispositifs mis en place au lycée ral de développer celles qui ne sont commet des erreurs,
professionnel (les PPCP), au collège (les pas strictement disciplinaires ou qui demande de l’aide. »
itinéraires de découverte ou IDD, voir à se rapprochent du monde profession-
ce propos Baluteau, 2005) et au lycée nel l . Elles sont aussi désignées dans
général et technologique (les travaux la littérature comme les compétences l Dans le programme
de l’école québécoise
personnels encadrés ou TPE), s’inti- du xxie siècle.
par exemple, les com-
tule : « Nouveaux dispositifs, nouvelles pétences transversales
rencontres avec les connaissances ». A sont regroupées en
cette occasion, Larcher et Crindal (2004) Dans la définition des compé- quatre ordres : intel-
lectuel (dont exploiter
utilisent le terme de « structuration des tences habituellement adop-
l’information, résoudre
connaissances » pour désigner le pro- tée, « l’élève compétent est des problèmes, exercer
cessus « dans lequel chaque élève est celui qui est capable de ré- son jugement critique,
engagé pour comparer, trier, organiser, soudre des tâches complexes mettre en œuvre sa
pensée créatrice),
approfondir des énoncés hétérogènes,
et inédites qui demandent le méthodologique (se
d’origines non contrôlées ». choix et la combinaison de donner des méthodes
de travail efficace,
procédures apprises (Carette,
exploiter les TIC),
2009). » (Rey, 2012) personnel et social
(structurer son identité,
Les activités des élèves pen-
coopérer) et de l’ordre
dant la démarche de projet, L’Union européenne définit de la communication.
ici dans l’enseignement tech- en 2006 pour l’éducation et On retrouve à peu
de choses près les
nologique, sont les suivantes la formation tout au long de
compétences clés de
(Bordalo & Ginestet, 1993) : la vie huit compétences clés, l’Union européenne
- problématiser ; dont la compétence numé- citées ci-contre.
- s’informer, se documenter ; rique, apprendre à apprendre,
- contrôler, critiquer ; la compétence sociale et
- organiser, planifier ; civique, l’esprit d’initiative et
- réaliser et contrôler ; d’entreprise (Rey, 2008).
- communiquer, rendre
compte.
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Par la confrontation à des situations apprentissage, le « construit social des
inédites et complexes, les projets peuvent savoirs en TPE s’effectue en dehors de la
développer ces compétences. Encore présence du tuteur grâce à un traitement
l « Le savoir agir de la faut-il pour cela que le savoir agir l de socio-cognitif de ces savoirs entre les
compétence suppose
ces compétences puisse s’exercer, c’est- élèves du groupe et d’autres partenaires
la capacité à investir
dans l’action les savoirs à-dire que les élèves soient accompagnés […] Les entretiens avec le tuteur sont […]
précédemment acquis dans cette démarche. Dans une le lieu et le moyen de cette structuration
mais aussi la capacité approche par projet institutionnalisée, des connaissances. » Il y a donc deux pro-
à abstraire de ses
les élèves peuvent choisir et transférer cessus en jeu ici : la construction des sa-
actions des savoirs qui
pourront être réinvestis les procédures déjà utilisées dans une voirs, faite entre les élèves à partir de leur
dans de nouveaux situation antérieure et apprendre ainsi recherche documentaire pour déterminer
contextes. » (Rey, à les mobiliser à bon escient, en tenant la problématique de leur projet (point de
2008)
compte du contexte différent de chaque départ de tout TPE), et la structuration des
projet (Bordalo & Ginestet, 1993 ; Proulx, savoirs, réalisée dans l’interaction entre le
2004). groupe et le ou les enseignants qui les
encadrent. L’apprentissage est basé ici
Un apprentissage collaboratif et sur la coopération, qui se situe à plusieurs
coopératif niveaux, entre pairs et avec l’enseignant.
Les projets sont le plus souvent réalisés leS promeSSeS de
en équipe, mais ce n’est pas pour autant
l’apprentiSSage par projet
que les élèves apprennent grâce à cette
coopération. Il faut déjà qu’il y ait bien
coopération, et non seulement collabora- Le projet comme source de
tion. La coopération réside dans « l’ajus- motivation
tement des activités en situation en vue
d’une action commune efficace » (Marcel Les projets peuvent servir à augmenter la
et al., 2007, dans le cas du travail des motivation des élèves dans un but d’ap-
enseignants), alors que la collaboration prentissage. L’aspect concret des projets
repose sur une communication et un par- est la source première de motivation des
tage de l’espace de travail en vue d’un tra- élèves, mais il ne suffit certainement pas.
vail concerté (Marcel et al., 2007). La dif- L’enseignant doit également prendre en
férence est donc le travail réellement par- compte d’autres facteurs dans la constitu-
tagé dans la pratique de la coopération. tion de son projet : bien entendu, l’intérêt
que les élèves porteront au projet, puis
Pour qu’un apprentissage coopératif au l’étendue de leurs compétences et de
sens large soit efficace, Slavin (2010) leurs savoirs et enfin le fait qu’ils doivent
préconise que les apprenants aient plei- rester concentrés sur la seule réalisation
nement conscience des buts collectifs du projet, et non sur une éventuelle com-
poursuivis et de leur propre responsabi- pétition avec les autres élèves, ce qui
lité individuelle : « la réussite du groupe pourrait les dévier de leur objectif premier
dépend des apprentissages individuels d’apprentissage (Blumenfeld et al., 1991).
de chacun de ses membres ». Il ajoute Lors de la réalisation du projet, l’ensei-
que l’apprentissage coopératif augmente gnant doit également pouvoir soutenir les
les performances des élèves, et ceci quel élèves dans le développement de leur
que soit le point de vue théorique pris autonomie.
en compte : motivationnel, de cohésion
sociale, cognitif-développementaliste ou Un apprentissage concret
d’élaboration cognitive.
Les projets, dont l’un des objectifs est de
Lors d’une recherche portant sur l’activité fabriquer un produit final, servent à relier
d’un groupe d’élèves lors d’un TPE (tra- ce qui est appris en classe aux expé-
vail personnel encadré), Andrieu et al. riences vécues en dehors de la classe :
(2003) précisent que, contrairement à une certains chercheurs évoquent donc le
situation « classique » d’enseignement- caractère authentique, réel des projets,
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Des projets pour mieux apprendre ? 9/24
source de motivation, qui est d’autant plus veloppe pour soi, spontanément, parce que
forte si l’élève choisit lui-même son projet. cela a du sens. Se reconnaître en projet est
En effet, les savoirs scolaires ainsi contex- une façon de formuler un état intérieur de
tualisés gagnent en légitimité pour les tension stratégique vers un état désirable.
élèves, trouvent un sens que les élèves Il est difficile de construire ce sens tout
ont souvent du mal à donner à l’école en seul, sans participer à une “culture du pro-
général. D’après Helle et al. (2006), la jet” qui légitime cette forme de rapport au
théorie cognitiviste précise que, lorsque monde. » Si les élèves de certains milieux
nous apprenons, nous retenons implici- ne baignent pas dans cette culture, alors
tement le contexte d’apprentissage : cer- l’école doit leur fournir les moyens de créer
tains éléments de notre environnement petit à petit leur projet individuel en les so-
peuvent alors servir de déclencheurs pour cialisant dans des projets collectifs.
nous permettre de retrouver nos connais-
sances. L’intérêt des élèves réside également
dans leur appropriation du projet : ils ont
Dans le cas du projet technique, les le pouvoir de choisir par exemple la forme
élèves adoptent des rôles différents lors de la présentation finale, de faire évoluer
du déroulement du projet, passant de leur projet dans une certaine mesure, de
concepteur à gestionnaire, en passant déterminer les étapes de travail, etc. Cette
par vendeur ou réparateur. Ces différents liberté n’est pas si fréquente en classe et
points de vue leur permettent de « dépas- l’enseignant doit veiller à un juste équilibre
ser l’opposition artificielle entre l’école et entre les choix des élèves et les objectifs
la vie » (Bordalo & Ginestet, 1993). pédagogiques fixés en amont du projet
(Blumenfeld et al., 1991).
Le produit final, se construisant au fur et
à mesure de l’avancée du projet, permet Ce contrôle que les élèves possèdent sur
à l’élève de matérialiser en quelque sorte le projet peut les aider à apprendre davan-
sa motivation et de pouvoir faire une « ré- tage sur leur manière d’aborder les savoirs
troaction régulière et progressive des ef- et les problèmes. En effet le temps consa-
forts qu’il consacre à son projet » (Proulx, cré à la réalisation du projet est utile aux
2004). Dit autrement, « The concrete arte- élèves pour construire leurs propres repré-
fact can serve as a boundary object […] sentations de l’apprentissage, connaître
facilitating continuous task-oriented inte- leurs meilleures façons d’apprendre et de-
raction among students and teachers or venir responsables de leur apprentissage
among peers. » (Helle et al., 2006) (Bell, 2010).
Intérêt des élèves pour le projet Des compétences et connaissances
nécessaires avant de se lancer
L’intérêt des élèves, outre bien sûr le
thème du projet en lui-même, peut être de Les élèves peuvent être découragés et
plusieurs ordres. Tout d’abord, ils peuvent frustrés si leurs connaissances et compé-
à travers le projet de classe créer, conso- tences ne sont pas à la hauteur du projet et
lider et réfléchir à leur propre projet per- ne leur permettent pas de sélectionner cor-
sonnel ou professionnel, qui se fait sur le rectement l’information utile à la réalisation
long terme et passe par plusieurs étapes du projet, ou si les problèmes à résoudre
de maturation, telles que la réalisation de sont trop compliqués pour eux. Pour faire
plusieurs projets. face à ces difficultés, les élèves doivent pos-
séder des compétences cognitives pour
Perrenoud (2001) précise que le projet per- pouvoir traiter la complexité inhérente aux
sonnel n’est pas inné et qu’il est la plupart projets, et métacognitives de deux types :
du temps demandé d’abord à ceux qui n’en tactiques pour pouvoir rester concentrés
ont pas… C’est ce qu’il appelle « l’injonc- sur les objectifs finaux du projet pendant les
tion paradoxale. Former un projet n’est moments difficiles de la réalisation et stra-
pas quelque chose qu’on fait sur ordre, sur tégiques pour soutenir l’effort mental sur le
commande. C’est quelque chose qu’on dé- long terme (Blumenfeld et al., 1991).
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