Table Of ContentUllrich Bauer
Das
Präventionsdilemma
Potenziale schulischer Kompetenzförderung
im Spiegel sozialer Polarisierung
Ullrich Bauer
Das Präventionsdilemma
Ullrich Bauer
Das
Präventionsdilemma
Potenziale schulischer
Kompetenzförderung im
Spiegel sozialer Polarisierung
SPRINGER FACHMEDIEN WIESBADEN GMBH
Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
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Zugl.: Diss., Univ., Bielefeld 2004
1. Auflage Mai 2005
Alle Rechte vorbehalten
©Springer Fachmedien Wiesbaden 2005
Ursprlinglich erschienell bei
www.vs-verlag.de
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Umschlaggestaltung: KunkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg
Gedruckt aui saurelreiem und chlarlrf'i pf'bleichtem papier
ISBN 978-3-531-14476-4 ISBN 978-3-322-93541-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-93541-0
Ohne die Hi(fe Vieler hätten die hier vorzustellenden Forschungsergebnisse
keine angemessene Veröffentlichungsform finden können.
Ohne SIE aber hätte auch diese Arbeit keinen Sinn.
Meiner Mutter gewidmet
Vorwort
Nicht zuletzt durch die Diskussion im Kontext international vergleichender
Schulleistungsuntersuchungen hat, wenn heute über Schulbildung gesprochen
wird, die Bedeutung bisher kaum institutionalisierter, nur selten curricularisier
ter und häufig nicht-standardisierter Bildungsprozesse zugenommen. Die För
derung sozialer und allgemeiner Lebenskompetenzen, das soziale Lernen,
Grundbildungs- und Literacy-Konzeptionen sowie die Fähigkeit zu selbstge
steuertem und selbstreguliertem Lernen weisen in die gleiche Richtung. Die
Vermittlung eines Grundgerüsts von individuellen Kompetenzen, das die reine
Fachbildung ergänzt und dadurch eigentlich erst ermöglicht, Spezialwissen
praktisch anwendbar zu machen. In Bildungsinstitutionen sollen ",ife skills"
erworben werden, die dem in der Ökonomie verwendeten Verständnis von "soft
skills" sehr ähnlich werden. Flexible Kompetenzen, um in flexibilisierten Wis
sensfeldern flexibel handlungsfähig zu sein.
Auch wenn Bildungserwerbsprozesse biografisch immer wieder verlängert
werden, bildet somit das "non scholae, sed vitae discimus"-Diktum noch stär
ker als in der Vergangenheit unsere heutige Bildungsrealität ab. Das Präventi
onsdilemma berührt daher keineswegs ein vielleicht nur randständiges Detail
der aktuellen Bildungsreformdebatte. Tatsächlich wird mit dem Gesamtkom
plex soziale Ungleichheit und schulische Kompetenzförderung der Versuch
unternommen, an eine ursprüngliche Kernthematik der deutschsprachigen Bil
dungsforschung anzuschließen. Hatte das Bemühen darum, mit der Institution
Schule eines der zentralen Stellgleise der Ungleichheitsreproduktion zu unter
suchen, noch in den 1970er Jahren seinen Höhepunkt erfahren, nahm dieses
Erkenntnisinteresse in der Folgezeit deutlich ab. Das Erlahmen aller For
schungstätigkeit erfolgte aber, wie wir heute wissen, kontrafaktisch. Die Schule
hat ihre tragende Rolle im Reproduktionsprozess sozialer Ungleichheit keines
falls abgegeben. Im Gegenteil, ihre Relevanz hat heute sogar noch zugenom
men. Fragen nach dem konkreten Reproduktionsmechanismus bleiben indes
immer noch offen.
Auf diese Fragen mit einem Spezialthema wie der schulischen Gesundheits
förderung zumindest in Ansätzen Antworten anzuleiten, zu Unrecht verwaiste
Forschungstraditionen zu revitalisieren und alte Fragen überhaupt erst wieder
neu stellen zu können, war Anliegen der vorliegenden Arbeit. Sie fand ihre
ebenso dankenswerte wie unentbehrliche Unterstützung in der immer kompe
tenten Beratung meiner beiden Freunde, Uwe Bittlingmayer und Carsten Kel
ler. Dank bin ich zudem vor allem Klaus Hurrelmann verpflichtet, der die For
schungstätigkeit als mein Doktorvater überhaupt erst ermöglicht hat. Peter
Ernst Schnabel hat eine wichtige inhaltliche Korrekturphase angeleitet. Kathrin
Lottmann war maßgeblich dafür verantwortlich, die Druckfassung der Arbeit
zu erstellen. Für diese wichtige Hilfe möchte ich beiden ausdrücklich danken.
U.B.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung........................................................................................................ 11
1. Das Paradigma kompetenzbasierter Prävention.............................. 17
1.1 Kompetenzen und "Lifc Skills" in der Gesundheitsförderung.............. 18
1.2 Die veränderte Ursachenanalyse: Devianz als Kompetenzproblem ...... 27
1.2.1 Der Aufbau von Bewältigungskompetenzen ......................................... 29
1.2.2 Suchtvulnerabilität.. ............................................................................... 35
1.3 Förderung statt Erziehung: Programme der Kompetenzförderung ....... 38
1.3.1 Kompetenzbasierte schulische Suchtprävention .................................... 41
2. Zielgruppenspezifität schulischer Primärprävention ....................... 47
2.1 Soziale Benachteiligung als Entwicklungsrisiko:
Einschränkungen gesundheitlicher Lebenschancen ............................... 52
2.1.1 Gesundheitliche Ungleichheit im Kindheits- und Jugendalter .............. 60
2.2 Einschränkungen der Kompetenzförderung ........................................... 64
2.3 Prävention und Schulstruktur ................................................................. 67
2.3.1 Das Präventionsdilemma ....................................................................... 73
3. Die ungleichheitstheoretische Rahmung
zielgruppenspezifischer Primärprävention ....................................... 77
3.1 Diskurslinien der Ungleichheitsforschung ............................................ 78
3.2 Der Subjektzentrismus in der Sozialisationsforschung .......................... 82
3.2.1 Soziale Ungleichheit- marginal oder marginalisiert? ........................... 89
3.2.2 Kompetenzentwicklung und soziale Struktur. ....................................... 92
3.3 Stratifikationsdimensionen sozialer Ungleichheit .................................. 95
3.3.1 Das Sozialraummodell Pierre Bourdieus ............................................... 98
3.3.2 Habitualisiert und lebensstilorientiert:
Das Soziale als symbolischer Raum ..................................................... I 00
3.3.3 Der schulische Reproduktionsmodus sozialer Ungleichheit ............... I 06
3.4 Habitus und Lebensstile: Prolegomena zu einer
gesundheitswissenschaftlichen Sozialraumanalyse ............................. 111
4. "Erwachsen werden": Ergebnisse einer explorativen Studie zur
Implementierungsqualität schulischer Kompetenzförderung ....... 119
4.1 Ausgangspunkt und Anlage der "Erwachsen werden" Evaluation ...... 120
4.1.1 Stand der Forschungsdiskussion zu "Erwachsen werden" .................... 123
4.1.2 Negativkonstellationen des Programmeinsatzes ................................... 124
4.2 Die Expertenbefragung zur Programmbewertung ................................ 127
4.2.1 Präventionsbedarf an den Schulen ........................................................ 129
4.2.2 Bedarf und Nachfrage als Differenz ..................................................... 132
4.3 Die kombinierte Schüler-/Elternbefragung ........................................... 136
4.3.1 Beschreibung der Gesamtstichprobe ..................................................... 140
4.4 Bewertung und Akzeptanz aus Schülersicht.. ....................................... 144
4.4.1 Programmwissen und Programmverständnis ....................................... 144
4.4.2 Allgemeine Programmbewertung und individuelle
Programmumsetzung ............................................................................ 148
4.4.3 Familien- und personenbezogene Merkmale ........................................ !51
4.5 Bewertung und Akzeptanz aus Elternsicht.. ......................................... !57
4.6 Präventive Ungleichheit. ....................................................................... 163
4.6.1 Empirische Differenzierung und Theorieadäquanz .............................. 163
4.6.2 Schulform-und herkunftsspezifische Implementierungsschwellen .... 168
5. Forschungs-und praxisanleitende Überlegungen ........................... 171
5.1 Prävention aus dem Geist der Individualisierung ................................. 173
5.2 Kompetenzgenese und Milieuspezifität.. .............................................. 178
5.2.1 Mikrologische Perspektiven der Kompetenzentwicklung ................... 178
5.2.2 Das AgiS-Milieumodell ........................................................................ 186
5.3 Prävention im Setting: Elternhaus und Schule .................................... 196
5.3.1 Die Verringerung herkunftsspezifischer Implementierungs-
schwellen .............................................................................................. 199
5.3.2 Die Verringerung schulformspezifischer Implementierungs-
schwellen .............................................................................................. 20 I
Schluss ............................................................................................................ 205
Literatur ......................................................................................................... 211
Abbildungsverzeichnis .................................................................................. 245
Tabellenverzeichnis ....................................................................................... 247
"Ein Arzt steht am Ufer eines schnell fließenden Flußes und hört die verzweifelten Schreie
einer ertrinkenden Frau. Er springt ins Wasser, holt die Frau heraus und beginnt die künst
liche Beatmung. Aber als sie gerade anHingt zu atmen, hört er einen weiteren Hilfeschrei.
Der Arzt springt abermals ins Wasser und holt einen weiteren Ertrinkenden, trägt ihn ans
Ufer und beginnt mit der künstlichen Beatmung. Und als der gerade zu atmen anfangt, hört
er einen weiteren Hilferuf ... Das geht immer weiter und weiter in endlosen Wiederholun
gen. Der Arzt ist so sehr damit beschätligt, ertrinkende Menschen herauszuholen und wie
derzubeleben, daß er nicht einmal Zeit hat nachzusehen, wer denn die Leute stromaufwärts
alle in den Fluß hineinstößt."
HAGEN KÜHN, Healthismus
Einleitung
Kompetenzbasierte Präventionsprogramme haben in der gegenwärtigen Diskus
sion Konjunktur. Das trifft auf die rein akademische Auseinandersetzung eben
so zu wie auf die konkrete Präventionspraxis. Prävention zielt heute auf die
generelle Kompetenzsteigerung. "Life Skills", etwa den sozialen und den all
gemeinen Lebenskompetenzen, wird eine Breitbandwirkung zugeschrieben: Sie
verfügen über einen hohen, bereichsunspezifischen Einsatzradius. Sie sollen -
was im Besonderen für den Entwicklungszeitraum zwischen Kindheit und frü
hem Erwachsenenalter gilt - die Bewältigung zentraler Entwicklungsaufgaben
ermöglichen und damit zur Herstellung personaler Stabilität beitragen. Krank
heitsprävention und Gesundheitsförderung, die drogenspezifische und -unspe
zitische Suchtprävention oder aber die Gewaltprävention stehen damit keines
falls in Konkurrenz zueinander. Im Gegenteil, sie sind Bestandteil eines ganz
heitlichen Präventionsverständnisses, das sich sukzessive durchsetzen konnte.
Prävention kann damit nicht allein als eine Vermittlung abstrakten Wissens
über die Ursachen und Folgen von Krankheit, Sucht, Gewalt aufgefasst werden
("Objektorientierung"). Bleibt solches Wissen nur äußerlich, wird es nicht zu
einem Bestandteil der individuellen Kompetenzstruktur, werden zwar spezielle
Gefährdungslagen erkannt. Ihnen können jedoch keine wirksamen Verhaltens
strategien entgegen gestellt werden. Das aktuelle Präventionsverständnis stellt
daher die Steigerung der individuellen Handlungs- und Bewältigungskompe
tenzen in den Mittelpunkt. Prävention zielt auf das einzelne Individuum, um
das Handlungssubjekt zu stärken ("Subjektorientierung"). Allein im gesund
heitswissenschaftlichen Bezugsrahmen werden damit die engen Grenzen einer
bloßen Gesundheitserziehung - dem schulischen Lernverhältnis zwischen Sen
der und Empfänger immer ähnlich - überschritten. Neuere Präventionsmodelle
erscheinen einer sozialen Realität durchaus angemessen, in der die Handlungs
und Bewältigungsanforderungen zunehmen und zugleich in immer frühere
Lebensabschnitte hinein reichen.
