Table Of ContentJohann J. Beichel / Konrad Fees (Hrsg.)
Bildung oder outcome?
Reihe Pädagogik
Band 30
Johann J. Beichel / Konrad Fees (Hrsg.)
Bildung oder outcome?
Leitideen der standardisierten
Schule im Diskurs
Mit Beiträgen von
Johann J. Beichel, Linda Clarke,
Konrad Fees, GeoffHayward,
Ulrich Herrmann, Walter Jungmann,
Lutz Koch, Ludwig A. Pongratz,
Jürgen Rekus, Christopher Winch
Centaurus Verlag & Media UG 2007
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Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten
sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar
ISBN 978-3-8255-0667-4 ISBN 978-3-86226-308-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-86226-308-0
ISSN 0930-9462
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© CENTAURUS Verlags-GmbH & Co. KG, Herbolzheim 2007
Satz: Vorlage der Herausgeber
Umschlaggestaltung: Jasmin Morgenthaler
Inhalt
Vorwort der Herausgeber ........................................................... VII
I. Bildungstheoretische Implikationen
Ludwig A. Pongratz
Vom Bildungsbürger zum Selbstvermarkter -
Reflexionen zur Bildungsreform ...................................................... 3
Lutz Koch
Bildungsevaluation, Bildungsstandards,
Grundbildung und eine neue Lehrerbildung:
Eine neue Bildungstheorie? ........................................................... 23
II. Institutionelle Fragen
Ulrich Herrmann
Die nationale Testservice-Agentur IQB:
der Abgesang auf pädagogische Schulentwicklung ............................... 45
Jürgen Rekus
Qualitätssicherung durch nationale Bildungsstandards
Schulaufsicht vor neuen Aufgaben? ................................................. 53
111. Vergleichende Perspektive
Linda Clarke/Christopher Winch
Vocational Education:
conceptual differences between Britain and Germany ............................ 75
Geoff Hayward
Vocationalism and the decline of vocational learning in England .............. 91
vi
IV. Lehrerbildung
Walter Jungmann
Interkulturelle Kompetenz als Anforderung an Schulqualität
und Lehrerbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
KonradFees
Qualitätssicherung in der Lehrerbildung
Pädagogische Professionalität als das ungelöste Problem
des Verhältnisses von Theorie und Praxis ....................................... 139
Johann J. Beichel
Ästhetische Bildung als Fundament der Lehrerbildung
Plädoyer für eine ÄSTHETISCHE WENDE .................................... 165
Autoren ................................................................................ 203
Vorwort der Herausgeber
Wie Schulentwicklung generell stets von Trends begleitet und von den Beson
derheiten des Zeitgeistes getragen wird, wird die aktuelle Schulentwicklung
von bildungspolitischen Auffassungen und Ideen bestimmt, die bei aller Ver
schiedenheit gleichwohl auch Parallelen zur schulpolitischen Situation um
1970 erkennen lassen.
Schulentwicklung wurde in Deutschland nach 1970 im großen Entwurf
betrieben in Gestalt eines kompletten Umbaus vor allem des sekundären
Schulwesens - Schulentwicklung als Ausbau eines Systems auf der Makro
ebene. Schulreform wurde damals verstanden als Denken in großen Einhei
ten; Bildung lasse sich auch poietisch angehen und über operationalisierbare
Lernziele hinsichtlich ihrer Resultate zugleich auch überprüfen. Dieses Den
ken in großen Einheiten und zentralen Systementscheiden wich bis in die
1990er Jahre dem Gedanken, daß Bildungsreform nunmehr kleinräumig vor
Ort anzusetzen habe in der jeweiligen Schule: Schulentwicklung als Ausge
staltung der jeweiligen Einzelschule mit dem Erkunden ihrer jeweiligen Stär
ken und besonderen Herausforderungen am jeweiligen Standort.
In der Praxis wird die dezentrale Entwicklung von Einzelschulen weiter
verfolgt. Im großen Stil hat sich seit etwa vier Jahren in der Schulpolitik der
Länder, auf der Ebene der Kultusministerkonferenz und in den jeweiligen
Schuladministrationen ähnlich wie in den frühen 1970er Jahren der Gedanke
durchgesetzt, Bildung sei technisch "herstellbar" über Vereinheitlichung -
Standardisierung - und überprüfbar über entsprechende Methoden der Leis
tungsstandserhebung. Man kann diese neueste Entwicklung als den ,empiric
turn' bezeichnen, als den Gedanken, analog vielen anderen Erzeugnissen des
modernen Lebens auch Bildung herzustellen. Wenn nur die Bildungsziele zu
vor- entsprechend etwa den von der Brüsseler EU-Verwaltung aufgestellten
Normierungen von Landwirtschaftsprodukten - als Standards verbindlich aus
gewiesen und der jeweilige outcome hinsichtlich seiner Normentsprechung
auch regelmäßig überprüft wird, dann sei Bildung schon entstanden.
Der ,empiric turn' findet seine Verlängerung in der Wissenschaftspolitik
der Hochschulen bzw. der erziehungswissenschaftliehen Fakultäten. Die
qualitativ-systematische Erziehungswissenschaft - allgemeine Schul- und
viii Johann J. Beichel/Konrad Fees
Unterrichtstheorie wie Erziehungs- und Bildungsreflexion im Grundlagen
bereich, vor allem auch in einem nachweisbaren Bezug zu schulischem Han
deln - wird augenblicklich weitgehend zugunsten einer quantitativ-empi
rischen Unterrichts- und Bildungsforschung abgebaut. Der bildungspolitische
Paradigmenwechsel findet somit sein Pendant in der an den Hochschulen in
stitutionalisierten Erziehungswissenschaft, die offenbar gerne bereit ist, den
bildungspolitischen ,empiric turn' auch wissenschaftsmethodisch zu flankie
ren.
Vergleichbar dem Diskurs um operationalisierbare Lernzielen der 1970er
Jahre konzentriert sich die aktuelle Schulpolitik auf die Ausarbeitung entspre
chender Lehrpläne. Seit den 1970er Jahren waren letztere in mehreren Stufen
"entrümpelt" worden mit der Folge, dass die Angaben darüber, was die
Schüler zu lernen hätten, hinsichtlich ihrer inhaltlichen Konkretion immer un
bestimmter geworden sind. Die aktuelle Lehrplan-Generation ist in mehreren
Beschlüssen 2003 von der Kultusministerkonferenz auf den Weg gebracht
worden und folgt dem Konstruktionsprinzip der "Bildungsstandards". Damit
ist gemeint, daß nicht mehr Inhalte bzw. Unterrichtsgegenstände bestimmt
werden, mit denen sich die Schüler zu befassen haben, sondern nur noch
allgemeine formale Könnensziele bzw. "Kompetenzen" ausgewiesen werden,
welche die Schüler erreichen sollen. Es wird also nicht mehr vorgegeben,
welche Texte im Literaturunterricht zu lesen sind, sondern beispielsweise nur
noch, daß die Schüler überhaupt Gedichte verschiedener Provenienz verste
hen sollen. Sie sollen etwa in der Lage sein, Gedichte in Prosa umzuwandeln
und umgekehrt; welche Gedichte hierbei als "Material" dienen, spielt keine
Rolle.
Die Umstellung der Lehrpläne auf die sogenannten Bildungsstandards ist
bekanntlich eine Reaktion der Kultuspolitik auf die Resultate der verschiede
nen vergleichenden Schülerleistungserhebungen - TIMSS, PISA, IGLU -,
denen zufolge die gemessenen bundesdeutschen Schülerleistungen im interna
tionalen Vergleich nur nachrangige Plätze erbringen. "Standardisierung" hat
also den Zweck, eine Überprüfbarkeit bzw. Kontrollierbarkeit und auch Ver
gleichbarkeit von Leistungsniveaus zu ermöglichen. Insofern war die Einfiih
rung der Standards nur der erste Schritt. Der zweite Schritt besteht darin, die
tatsächlich erreichten Niveaus auch regelmäßig zu erfassen. Der Umstieg der
bundesdeutschen Schule auf derartige Verfahren ist zur Zeit im vollen Gange.
Implementiert werden etwa regelmäßige Leistungserhebungen in Form
Vorwort der Herausgeber ix
zentraler, standardisierter Diagnosearbeiten etwa in den Klassen 6 und 8 in
den Kernfächern. Die Einspeisung der erreichten Schülerleistungen in zentra
le Datenerfassungssysteme dient dem Vergleich und soll den Wettbewerb
unter den Schulen erhöhen. Des weiteren werden die Schulen künftig dazu
aufgefordert, regelmäßige Evaluationen über sich ergehen zu lassen. Dies ge
schieht auf der ersten Stufe auf dem Wege einer internen Evaluation; dem
wird als zweiter Schritt die externe Evaluation folgen, d.h. alle Schulen wer
den regelmäßig durch externe Kontrollteams aufgesucht und einer standardi
sierten Bewertung unterworfen. In der Praxis geht dies mit einer Begrifflich
keit einher, die der Consulting-Praxis der Wirtschaft entlehnt ist: Controlling,
Benchmarking, Qualitäts-Audits, Empowerment, Zielvereinbarungen etc.
Der Standardisierungs- und Evaluierungsidee liegt die Annahme voraus,
Bildung und Erziehung ließen sich gleichsam industriell erzeugen und ent
sprechend in ihren Prozessen und Resultaten numerisch bzw. quantitativ
erfassen. Die Ausbringung von Standards ist de facto eine Festlegung von
Normen; Bildungsstandards sind dem Begriffe nach Bildungsnormen bzw.
normierte Bildungseinheiten, die sich auf einer Skala von "Null" bis "Exzel
lenz" numerisch erfassen lassen. Die Entlehnung von Begriffen aus dem
Bereich des betriebswirtschaftliehen Controlling und Consulting verrät zum
einen das ökonomische Interesse, das sich hinter diesen Maßnahmen verbirgt.
Bildung wird hier wesentlich als Voraussetzung ökonomischer Wettbewerbs
fähigkeit im globalen Verteilungskampf um Märkte und Ressourcen verstan
den. Bildung wird damit zur betriebwirtschaftlichen Größe, wie zum anderen
Bildung auch als ein technisch-ökonomischer Herstellungsprozeß begriffen
wird, der sich mit Kategorien wie Effizienz, Effektivität, Produktivität und
Rentabilität bewältigen läßt.
Die gegenwärtige Schulentwicklung wird damit von Leitideen getragen, die
in ihren Wirkungen zwar sichtbar sind, die als solche aber weder benannt
noch aufgeklärt werden. Standardisierung, Evaluation und Controlling setzen
Kriterien voraus, die diesen Maßnahmen voraus liegen. Wer bewertet, mißt
an denjenigen Qualitätsmerkmalen, die zuvor bereits festgelegt wurden. Läßt
sich Bildung freilich mit solchen Maßnahmen und Kategorien erfassen? Wer
den auf diese Weise nicht nur die Probleme verschoben, werden von den
beteiligten Akteuren möglicherweise nicht sogar wieder Ressourcen fehlgelei
tet oder verbraucht, die das eigentliche Anliegen unter Umständen sogar kon
terkarieren?
