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146 Pages·2009·2.86 MB·Spanish

aula abierta Directores: JULIOANTONIOGONZÁLEZ-PIENDA Gestora: aula abierta
LUÍSÁLVAREZPÉREZ M. MERCEDESGARCÍACUESTA
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MIGUELÁNGELLUENGOGARCÍA
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Alfonso Barca Lozano. Universidad de A Coruña José Carlos Núñez Pérez. Universidad de Oviedo mente. Esta circunstancia deberá acreditarse a doble espacio, por una sola cara, con már-
enviando una carta a los Directores de la Re- genes de 3 cm y numeración en la parte su-
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Luis A. Castejón Fernández.Universidad de Oviedo María del Carmen Pérez Fuentes.Universidad de Almería un trabajo teórico o empírico. En la página (Publication Manual of The American Psycho-
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José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo Julián Plata Suárez. Universidad de La Laguna
de las diferentes tipologías de trabajos publi- modelos de citas y referencias siguiendo las
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Gina Conti-Ramsden. University of Manchester Cristina Roces Montero.Universidad de Oviedo
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Eliseo Diez Itza. Universidad de Oviedo Teófilo Rodríguez Neira. Universidad de Oviedo
identificativo de los autores. Los autores se bajo, indicando claramente su dirección pos-
María Esther del Moral Pérez. Universidad de Oviedo Celestino Rodríguez Pérez. Universidad de Oviedo esforzarán en que el texto no contenga claves tal y correo electrónico. También podrán in-
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José Escoriza Nieto. Universidad de Barcelona José María Román Sánchez. Universidad de Valladolid
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Raquel Fidalgo Redondo. Universidad de León José Luís San Fabián Maroto. Universidad de Oviedo
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Antonio García Correa. Universidad de Murcia Georgios Sideridis. University of Crete
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Jesús Nicasio García Sánchez. Universidad de León Catherine Snow. Harvard University método-resultados-conclusiones” en el beneficios derivados de las investigaciones
Jesús Gázquez Linares. Universidad de Almería Manuel Soriano Ferrer. Universidad de Valencia caso de un estudio experimental; y “plan- publicadas pertenecen a los autores. Cual-
teamiento-desarrollo-conclusiones” en el quier persona física o jurídica que desee reim-
Ramón González Cabanach. Universidad de A Coruña Susana Torío López. Universidad de Oviedo
caso de trabajos teóricos. primir parte o la totalidad de algún artículo,
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María Carmen GonzálezTorres. Universidad de Navarra Antonio Valle Arias. Universidad de A Coruña
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ISSN: 0210-2773 D.L.: 0/157/1973
aula abierta
2008, Vol. 36, núms. 1, 2
Metas académicas y vulnerabilidad al estrés en contextos académicos
Ramón González-Cabanach, Susana Rodríguez, Antonio Valle, Isabel Piñeiro
y Patricia G. Millán 3-16
Violencias en la familia. Propuestas para la prevención educativa
Andrés Soriano Díaz 17-26
Posibilidades del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza
deportiva en el contexto educativo
Carmen González González de Mesa, José Antonio Cecchini Estrada,
Javier Fernández-Río y Antonio Méndez Jiménez 27-38
La diversidad psicopedagógica en el aula: evaluación de problemas emocionales y com-
portamentales
Eduardo Fonseca-Pedrero, Mercedes Paíno y Serafín Lemos-Giráldez 39-48
Principales características y necesidades psicopedagógicas del alumnado con altas ca-
pacidades en un centro de Educación Primaria.
María Espinosa Vea y María Reyes Fiz Poveda 49-64
Desarrollo de competencias en el Prácticum de Magisterio
Emilio Álvarez Arregui, María Teresa Iglesias García
y Marta Soledad García Rodríguez 65-78
Descripción de los niveles de Burnout en diferentes colectivos profesionales
Luís M. Lozano, Guillermo Cañadas, María Martín, Ignacio Pedrosa,
Gustavo Cañadas, Javier Suárez, Cristina Vargas, Concepción San Luis,
Vicente Sánchez, M. Eva Martín, Blanca Pérez, Javier Álvarez,
Eduardo García y Emilia I.de la Fuente 79-88
Estudio del nivel de violencia escolar en siete centros asturianos de Educación Secun-
daria
David Álvarez-García, Luis Álvarez Pérez, José Carlos Núñez-Pérez,
Julio A. González-Pienda, Paloma González-Castro
y Celestino Rodríguez Pérez 89-96
Prevención de la violencia y promoción de la convivencia escolar en la Comunitat Va-
lenciana (Plan PREVI)
Vicente Félix Mateo, Manuel Soriano Ferrer,
Carmen Godoy Mesas e Ismael Martínez Ruiz 97-110
Tras las huellas del Cid Campeador. Por la ruta del destierro. Guía didáctica en torno
al Cantar primero
Fernando E. Gómez Martín 111-124
Celebración académica del Poema de Mío Cid. Motivos para la indagación y el debate
en el aula
Fernando E. Gómez Martín 125-138
Revisión de libros 139-142
aula abierta
2008, Vol. 36, núms. 1, 2
Academic goals and vulnerability to stress in academic settings
Ramón González-Cabanach, Susana Rodríguez, Antonio Valle, Isabel Piñeiro
y Patricia G. Millán 3-16
Violences in the family. Offers for the educational prevention
Andrés Soriano Díaz 17-26
Possibilities of the comprehensive model and cooperative learning for teaching sports
in educational settings
Carmen González González de Mesa, José Antonio Cecchini Estrada,
Javier Fernández-Río y Antonio Méndez Jiménez 27-38
Psychopedagogical diversity at school: assessment of emotional and behavioural pro-
blems
Eduardo Fonseca-Pedrero, Mercedes Paíno y Serafín Lemos-Giráldez 39-48
Main psychopaedagogic characteristics and needs in high abilities´ pupils in a Primary
School
María Espinosa Vea y María Reyes Fiz Poveda 49-64
Competence development through the Teaching Practicum
Emilio Álvarez Arregui, María Teresa Iglesias García
y Marta Soledad García Rodríguez 65-78
Description of the different Burnout levels in different professional colectives
Luís M. Lozano, Guillermo Cañadas, María Martín, Ignacio Pedrosa,
Gustavo Cañadas, Javier Suárez, Cristina Vargas, Concepción San Luis,
Vicente Sánchez, M. Eva Martín, Blanca Pérez, Javier Álvarez,
Eduardo García y Emilia I.de la Fuente 79-88
Study to assess the level of school violence in seven Asturian High Schools
David Álvarez-García, Luis Álvarez Pérez, José Carlos Núñez-Pérez,
Julio A. González-Pienda, Paloma González-Castro
y Celestino Rodríguez Pérez 89-96
Violence prevention and promotion of prosocial responses in schools at Comunitat Va-
lenciana (Plan PREVI)
Vicente Félix Mateo, Manuel Soriano Ferrer,
Carmen Godoy Mesas e Ismael Martínez Ruiz 97-110
Following in the Footsteps of El Cid Campeador
Fernando E. Gómez Martín 111-124
An Academia Celebration of El Cantar de Mío Cid
Fernando E. Gómez Martín 125-138
Books review 139-142
Aula Abierta 2008, Vol. 36, núms. 1, 2, pp. 3-16 ISSN: 0210-2773
ICE. Universidad de Oviedo
Metas académicas y vulnerabilidad al estrés
en contextos académicos
Ramón G. Cabanach, Susana Rodríguez, Antonio Valle,
Isabel Piñeiro y Patricia G. Millán
Universidad de A Coruña
En esta investigación hemos abordado la vinculación entre la orientación al dominio y la orien-
tación al rendimiento, en sus vertientes de aproximación y de evitación, y el estrés académico,
considerando los estresores académicos o estímulos aversivos del ambiente educativo; la res-
puesta de estrés y las estrategias de afrontamiento. La muestra estaba compuesta por un total de
258 estudiantes universitarios, 228 mujeres y 30 hombres con edades comprendidas entre los 18
y 45 años, siendo la edad media de 21 años.
Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que existen diferencias en las relaciones en-
tre las diferentes orientaciones a metas y la percepción de estresores, la respuesta de estrés y las
estrategias de afrontamiento. Concretamente, se ha constatado que la hemos podido confirmar
que son las metas de evitación del rendimiento mantienen una relación positiva tanto con la per-
cepción de estresores como con los niveles autoinformados de malestar físico y psicológico. Por
otra parte, nuestros resultados sugieren que la preocupación por evitar parecer ante los demás
como poco competente puede reducir el empleo de estrategias de afrontamiento activo para el
manejo de situaciones problemáticas.
Palabras clave: metas de dominio, metas de rendimiento, estresores, respuesta de estrés,estra-
tegias de afrontamiento del estrés.
Academic goals and vulnerability to stress in academic settings. In this investigation we have
addressed the link between learning orientation and performance orientation, in its approach and
avoidance trends, and academic stress, considering both the academic stressors, and stress res-
ponse such as coping strategies. The sample comprised a total of 258 students, 228 women and
30 men, aged between 18 and 45 years and average age of 21 years.
The results of this study show that there are differences in the relationships between goal orien-
tations and stressors perception, stress response and coping strategies.Specifically, it was found
a positive relationship between performance-avoidance goals and the perception of stressors and
physical and psychological malaise.Moreover, our results suggest that concern not to give an
image of incompetence in front of others can reduce the use of active coping strategies to han-
dle problem situations.
Keywords: mastery goals, performance goals, academic stressors, stress response, coping strate-
gies.
En su teoría sobre el estrés Lazarus
Fecha de recepción: 30-10-08 • Fecha de aceptación: 5-12-08
Correspondencia: Antonio González Cabanach (1993) introduce el concepto de valoración
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
o evaluación (appraisal) para designar el
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de A Coruña proceso de evaluación cognitiva que los in-
Campus de Elviña, A Coruña
dividuos realizan en las potenciales situacio-
E-mail:
4 RAMÓN G. CABANACH, SUSANA RODRÍGUEZ, ANTONIO VALLE, ISABEL PIÑEIRO Y PATRICIA G. MILLÁN
nes de estrés. Hace referencia a la estima- tes con metas de rendimiento percibían con
ción de las implicaciones que para el propio mayor frecuencia las situaciones académi-
bienestar personal pueden tener los distintos cas como amenazas o peligros para su yo,
hechos y circunstancias a los que se enfren- para su imagen.
tan diariamente. Dentro de las metas de rendimiento se
En esta evaluación dos características han diferenciado claramente dos tendencias,
personales influyen de manera relevante. la de aproximación y la de evitación. Mien-
Son los compromisos y las creencias (Laza- tras que la primera parece mantener caracte-
rus y Folkman, 1986). rísticas comunes con las metas de dominio,
Así como el estudio de las creencias ha y en especial en cuanto a su relación con las
generado un notable campo de investiga- emociones positivas, las de evitación del
ción, los compromisos, entendidos como las rendimiento (metas de defensa del yo) pare-
razones o motivos que son importantes para cen tener una clara vinculación con las emo-
la actuación de las personas, no han recibi- ciones negativas. Así, se ha encontrado rela-
do, por lo general, demasiada atención. Ade- ción con emociones específicas de fuerte
más de su cualidad motivadora, que ayuda a impacto en el contexto educativo como es la
mantener el esfuerzo de afrontamiento, es- ansiedad (ver, por ejemplo, Elliot y McGre-
tos compromisos inciden en cómo el indivi- gor, 1999).
duo afronta las situaciones que puedan da- En cualquier caso, los estudios que han
ñarle, amenazarle o desafiarle, modelan su estudiado las relaciones entre metas de do-
sensibilidad hacia los estímulos y, lo que es minio y metas de rendimiento y estrés en
más importante, definen las áreas de signifi- contextos académicos son escasos. Y espe-
cado y, por consiguiente, determinan cuáles cialmente cuando estas metas se vinculan a
son los encuentros significativos para su los diferentes tipos de afrontamiento de los
bienestar. El conocimiento de los compro- estudiantes. Es importante, pues, clarificar
misos del individuo nos permite identificar el tipo de relaciones existentes entre estas
sus esferas de vulnerabilidad. metas y el estrés, las características diferen-
Diferentes trabajos en el ámbito de las ciales que presentan. Dentro de las metas de
metas de logro han puesto de manifiesto que rendimiento nos interesa conocer qué tipo
las emociones que experimentan los estu- de relaciones aparecen entre las dos tenden-
diantes en el contexto académico están rela- cias, aproximación y evitación, y el estrés y
cionadas de forma diferencial con las distin- las diferencias entre ellas.
tas orientaciones personales a metas. Por tanto, el principal objetivo de este
Las metas dominio se han asociado, en trabajo es conocer las relaciones entre las
general, a emociones positivas. Los estu- metas de los estudiantes y el estrés académi-
diantes con una orientación de dominio tien- co. En concreto, se pretenden analizar las di-
den a percibir las situaciones como un des- ferencias en la percepción de estresores, en
afío y experimentan con mayor frecuencia la respuesta de estrés y en las estrategias
afecto positivo. Todo ello con independen- adoptadas para su afrontamiento, en función
cia de cuál fuese su capacidad percibida. de los niveles de las metas de aprendizaje y
Dweck (1986) y Dweck y Leggett de las metas de rendimiento -en sus tenden-
(1988) encontraron que aquellos estudiantes cias de aproximación y de evitación.
que adoptaban metas de rendimiento (de
orientación al yo), especialmente aquellos Método
con baja capacidad percibida, tendían a ma-
nifestar un “patrón de indefensión” ante las Participantes
experiencias de fracaso. Era frecuente que Se seleccionó una muestra de estudian-
estos estudiantes realizaran autoevaluacio- tes de diversas titulaciones universitarias
nes negativas, manifestaran afecto negativo vinculadas a las Ciencias de la Salud de la
y se desimplicaran de la tarea. Los estudian- Universidad de A Coruña a partir de un
METAS ACADÉMICAS Y VULNERABILIDAD AL ESTRÉS EN CONTEXTOS ACADÉMICOS 5
muestreo por conglomerados, para respetar diante”, se agrupan diez ítems relacionados
el agrupamiento natural de los estudiantes, con la percepción de que las demandas aca-
considerando, por ello, como conglomerado démicas resultan excesivas y con la escasez
cada grupo clase. de tiempo para abordarlas. En el tercer fac-
La muestra estaba compuesta por un to- tor se integran cinco ítems relacionados con
tal de 258 estudiantes, 228 mujeres y 30 todo tipo de intervenciones ante los demás
hombres con edades comprendidas entre los (salir a la pizarra, hablar en voz alta en cla-
18 y 45 años, siendo la edad media de 21 se, realizar una exposición…), por lo que
años. Del total de la muestra, 131 sujetos denominamos a este factor como “interven-
(50,8%) cursaban la carrera de Fisioterapia, ciones en público”.
86 sujetos (33,3%) la de Enfermería y 41 su- El cuarto factor reúne un total de seis
jetos (15,9%) eran alumnos de Podología. ítems relacionados con un ambiente social
En cuanto a la distribución de la muestra por percibido como desfavorable para el estu-
curso, 74 de los estudiantes participantes en diante. Se incluyen en él ítems como los si-
el estudio cursaban primero, 110 estudiaban guientes: “la falta de apoyo de los compa-
segundo y 84 tercero. ñeros”, “la ausencia de un buen ambiente
en clase” o “la excesiva competitividad
Instrumentos de Medida existente en clase”. Por consiguiente se de-
Para la medición del estrés en los estu- cidió referirse a este factor como “clima
diantes universitarios, hemos empleado el social negativo”. Un quinto factor, consti-
Cuestionario de Estrés Académico (CEA), tuido por cinco ítems del tipo “No sé que
elaborado por Cabanach, Valle, Rodríguez y hacer para que se reconozca mi esfuerzo y
Piñeiro (2008a, 2008b). Este cuestionario trabajo” o “Los resultados obtenidos en los
está integrado por las siguientes tres escalas: exámenes no reflejan, en absoluto, mi tra-
estresores académicos (E-CEA), respuesta bajo anterior de preparación, ni el esfuerzo
de estrés (R-CEA) y estrategias de afronta- desarrollado”, permitiría poner de mani-
miento (A-CEA). Las respuestas a cada uno fiesto la percepción de“Falta de control so-
de los ítems se realizaron sobre una escala bre el propio rendimiento académico” por
de cinco puntos desde “Nunca” (1) hasta parte del estudiante. El sexto factor, deno-
“Siempre” (5). minado “carencia de valor de los conteni-
dos”, reúne un total de cuatro ítems en los
— La Escala de Estresores Académicos que el estudiante valora el grado de preocu-
(E-CEA) está compuesta por un to- pación que le produce que aquello que está
tal de 54 ítems que pretenden medir estudiando carezca de interés, utilidad fu-
diferentes situaciones y/o circuns- tura, valor práctico, etc.
tancias del contexto académico que Bajo el séptimo factor se agrupan cinco
pueden presionar de algún modo al ítems del tipo “no sé cómo hacer bien las co-
estudiante de manera que éste los sas”o “no creo que pueda lograr los objeti-
valore como un peligro o una ame- vos propuestos”. Este factor es muy próxi-
naza real para su bienestar. mo al quinto, si bien en este caso, más que
la falta de control sobre su rendimiento, el
Esta escala está formada por nueve di- estudiante manifiesta sentirse poco compe-
mensiones, que explican el 67,4% de la va- tente para hacer frente a las demandas aca-
rianza total. El primer factor está constituido démicas. Por consiguiente, se consideró
por doce ítems referidos a aspectos deficita- adecuado referirse al mismo en términos de
rios en el proceso de enseñanza desarrollado “baja autoestima académica”.El octavo fac-
por los profesores y que hemos denominado tor está constituido por cuatro ítems que ha-
“deficiencia metodológica del cen referencia a los “exámenes” (hablar so-
profesorado”. En el segundo factor, al que bre ellos, prepararlos, reflexionar sobre su
nos referiremos como “sobrecarga del estu- proximidad, etc.). Finalmente, el noveno
6 RAMÓN G. CABANACH, SUSANA RODRÍGUEZ, ANTONIO VALLE, ISABEL PIÑEIRO Y PATRICIA G. MILLÁN
factor está formado por tres ítems referidos Los valores de los coeficientes de fiabi-
a la “falta de participación en el propio tra- lidad para el total de la escala y para cada
bajo académico” (opinar sobre el procedi- uno de los factores, medidos por el coefi-
miento de evaluación o sobre la metodolo- ciente Alfa de Cronbach, son altos. De he-
gía de enseñanza y elegir materias). cho, el a de Cronbach para el total de la es-
Los valores de los coeficientes de fiabili- cala (.93) está muy próximo a la unidad.
dad para el total de la escala y para cada uno También ocurre lo mismo en cada uno de los
de los factores, que se miedieron con el coe- factores o dimensiones, que oscilan entre
ficiente alfa de Cronbach, son altos, oscilan- .80 y .88.
do entre .79 y .96, lo que pone de manifiesto
un elevado grado de consistencia tanto para — La Escala de Afrontamiento (A-
la escala en su conjunto como para cada uno CEA) está compuesta por un total de
de las dimensiones que la configuran. 23 ítems que pretenden medir for-
mas tanto cognitivas como conduc-
— La Escala de Respuesta de Estrés tuales de afrontamiento del estrés
(R-CEA) está compuesta por un to- académico. El estudio de la dimen-
tal de 22 ítems que pretenden medir sionalidad de esta escala muestra
síntomas relacionados con los com- una estructura factorial de tres di-
ponentes físicos, comportamentales mensiones que logran explicar el
y cognitivos vinculados al estrés 55,083% de la varianza total.
académico. El estudio de la dimen-
sionalidad de esta escala muestra El primer factor está constituido por
una estructura factorial de cinco di- nueve ítems referidos a formas de afronta-
mensiones que logran explicar el miento enfocadas a crear un nuevo signifi-
69,087% de la varianza total. cado de la situación problema, intentando
extraer todo lo positivo que tenga la situa-
El primer factor está constituido por cin- ción. Este factor, que hemos denominado
co ítems del tipo “En las últimas semanas “reevaluación positiva”, pone de relieve su
noto que tengo menos energía”, “En las últi- carácter cognitivo y activo al incluir frases
mas semanas me canso con facilidad”, etc., como “Cuando me enfrento a una situación
que hemos denominado “agotamiento físi- problemática, olvido los aspectos desagra-
co”. Un segundo factor, constituido por el dables y resalto los positivos”, “Cuando me
mismo número de ítems, permitiría poner de enfrento a una situación problemática du-
manifiesto dificultades relativas al sueño, rante los exámenes, procuro pensar que soy
desde problemas para quedarse dormido, la capaz de hacer las cosas bien por mí mis-
ausencia de un descanso reparador o las inte- mo”,etc.
rrupciones del sueño durante la noche. Por El segundo factor agrupa siete ítems
consiguiente, hemos denominado a este fac- que medirían la tendencia del estudiante a
tor como “dificultades con el sueño”. Cuatro realizar acciones encaminadas a buscar en
de los veintidós ítems se integran en un ter- los demás información y consejo –apoyo
cer factor que aludiría a la facilidad para irri- social al problema-, o también apoyo y
tarse y al que nos referiremos como “irasci- comprensión para la situación emocional
bilidad” y otros cuatro se refieren al sosteni- en la que se encuentra –apoyo social emo-
miento de pensamientos negativos sobre uno cional. Por tanto, se consideró adecuado
mismo, constituyéndose como un cuarto fac- denominar a este factor “búsqueda de apo-
tor denominado “pensamientos negativos”. yo” entendido como un afrontamiento de
Finalmente, podemos considerar un quinto tipo conductual y activo.
factor que recoge respuestas de “agitación fí- En el tercero de los factores obtenidos se
sica”, siendo ésta la denominación que utili- reúnen siete ítems referidos a la moviliza-
zaremos para referirnos al mismo. ción de estrategias dirigidas a alterar la si-
METAS ACADÉMICAS Y VULNERABILIDAD AL ESTRÉS EN CONTEXTOS ACADÉMICOS 7
tuación problemática implicando una apro- ximación a la tarea” en la propuesta
ximación analítica y racional. Integran este inicial), centradas en el deseo de
factor frases del tipo “Cuando me enfrento a aprender e incrementar los conoci-
una situación problemática priorizo las tare- mientos y las capacidades en un de-
as y organizo el tiempo” o “Cuando me en- terminado ámbito.
frento a una situación problemática elaboro
un plan de acción y lo sigo”, a todas ellas Aquí debemos indicar que, si bien la es-
subyace el carácter conductual y activo de cala original consta de 21 ítems, tras un pri-
este tipo de afrontamiento al que nos referi- mer análisis factorial exploratorio hemos
remos como “planificación”. eliminado los ítems 2 y 19, que no eran ex-
Los valores de los coeficientes de fiabi- plicados significativamente por ninguno de
lidad para el total de la escala y para cada los cuatro factores, lo que, además, nos per-
uno de los factores, que se midieron con co- mitió incrementar la varianza total explicada
eficiente Alfa de Cronbach, son altos. Así, el de un 55,409% a un 58, 277%. Para este tra-
valor de a de Cronbach para el total de la es- bajo, hemos empleado los factores 1, 2 y 4.
cala es de .89. Asimismo, los valores para A partir de la estructura factorial obteni-
cada una de las dimensiones oscilan entre da, se calcularon los coeficientes de fiabili-
.84 y .88. dad para el total de la escala y para cada uno
Para la medida de las orientaciones a de los factores que se extrajeron a través del
metas de los estudiantes, se utilizó la Escala coeficiente alfa de Cronbach. El valor de a
de Orientación a Metasde Skaalvik (1997). de Cronbach para el total de la escala (.76)
La estructura factorial de la escala, a partir indica una fiabilidad aceptable pero modera-
de los datos de nuestra investigación, es da. En cuanto a la consistencia interna de ca-
congruente con los estudios originales, y da uno de los factores resultantes del análi-
permite diferenciar cuatro factores que ex- sis factorial previo, ésta es elevada para las
plican conjuntamente el 58,277% de la va- metas de rendimiento en sus dos tendencias,
rianza total. ya que en ambos casos los valores de a su-
peran el .80. Sin embargo, en las dos dimen-
— El primer factor obtenido, integrado siones relativas a la tarea no llegan al .70,
por seis ítems, define las metas de por lo que debemos considerar que muestran
evitación del rendimiento (“metas una fiabilidad simplemente moderada.
de defensa del yo” según la propues- Las respuestas a cada uno de los ítems
ta del autor de la escala), centradas se realizaron sobre una escala de cinco pun-
en evitar parecer poco competentes tos desde “Nunca” (1) hasta “Siempre” (5).
o en evitar juicios negativos por par-
te de los demás. Procedimiento
— El segundo factor, formado por cin- Los datos relativos a las variables estu-
co ítems, define las metas de aproxi- diadas fueron recogidos en cada uno de los
mación al rendimiento (“metas de centros a los que asistían los estudiantes que
mejora del yo” en la escala original), participaron en la investigación. Los cues-
centradas en demostrar una capaci- tionarios fueron aplicados en un único mo-
dad superior y un mayor rendimien- mento temporal por personal especializado
to que los demás. que colaboró en la investigación. A los par-
— El tercer factor, constituido por cua- ticipantes, que contestaron de forma indivi-
tro ítems, define las metas de evita- dual y sin límite de tiempo a cada uno de los
ción del trabajo, centradas en evitar ítems de los cuestionarios, se les recordaba
el esfuerzo y el trabajo académico. que era muy importante que respondieran
— Por último, el cuarto factor, com- sinceramente a las distintas cuestiones plan-
puesto por cuatro ítems, define las teadas, advirtiéndoles del carácter totalmen-
metas de dominio (“metas de apro- te confidencial de dicha información.
8 RAMÓN G. CABANACH, SUSANA RODRÍGUEZ, ANTONIO VALLE, ISABEL PIÑEIRO Y PATRICIA G. MILLÁN
Análisis de Datos veles o grupos, con el fin de averiguar entre
Dado que el principal objetivo de este qué niveles existen diferencias significati-
trabajo es conocer las diferencias en las va- vas, utilizaremos como prueba de contrastes
riables percepción de estresores en el con- post hocScheffé o Games-Howell según la
texto académico, respuesta de estrés y estra- posibilidad de asumir o no homogeneidad
tegias adoptadas para su afrontamiento en en las varianzas.
función de las metas académicas. Se proce-
dió, en primer lugar, al establecimiento de Resultados
tres grupos de metas de dominio, tres grupos
de metas de aproximación al rendimiento y En una primera aproximación a las rela-
tres grupos de evitación de metas de rendi- ciones entre las diferentes orientaciones a
miento(altas, medias y bajas metas) a partir metas académicas del estudiante y las varia-
de los valores medios de la muestra en estas bles de estrés consideradas en este estudio
variables mediante el uso de las puntuacio- hemos considerado los índices de correla-
nes correspondientes a los percentiles 25, 50 ción entre estas variables (véase tabla 1).
y 75. En este análisis podemos observar que
Para conocer las posibles diferencias en- son las metas de orientación al rendimiento,
tre los grupos, recurrimos al ANOVA. Como en su tendencia de evitación (defensa del
cada factor está integrado por más de dos ni- yo), las que presentan correlaciones signifi-
Tabla 1. Correlaciones de las diferentes orientaciones a metas académicas con todas las variables de
estrés académico para el total de la muestra.
Metas de Metas de Metas de
dominio rendimiento rendimiento
(aproximación) (evitación)
ESTRESORES ACADÉMICOS
Deficiencias Metodológicas del Profesorado ,007 ,115 ,414**
Sobrecarga del estudiante -,001 ,008 ,350**
Intervenciones en público -,137* -,029 ,549**
Malas relaciones sociales en el contexto académico -,227** ,132* ,372**
Falta de control sobre el propio rendimiento ,017 ,201* ,333**
Carencia de valor de los contenidos de aprendizaje y estudio -,131* ,099 ,281**
Inseguridad respecto del propio rendimiento académico -,062 ,066 ,492**
Exámenes ,003 ,073 ,346**
Imposibilidad de participar en las decisiones respecto
del propio trabajo académico ,054 ,075 ,144**
ESTR. AFRONT
Pensamiento positivo ,190** -,017 -,377**
Apoyo social ,179** ,010 -,017
Planificación y gestión de recursos personales ,267** ,119 -,170**
RESPUESTAS DE ESTRÉS
Agotamiento físico ,056 -,005 ,294**
Dificultades con el sueño -,004 ,029 ,209**
Irascibilidad -,029 ,235** ,254**
Pensamientos negativos -,034 ,128* ,469**
Agitación ,027 ,093 ,271**
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)