Table Of ContentIngrid Ziegler
Politische Bildung an der Grundschule
Schriften zur politischen Didaktik
Band 15
Ingrid Ziegler
Politische Bildung
an der Grundschule
Empirische Ergebnisse der politischen
Psychologie und didaktischen Konsequenzen
Leske + Budrich Opladen 1988
CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek
Ziegler, Ingrid:
Politische Bildung an der Grundschule: empir. Ergebnisse d.
polit. Psychologie u. didakt. Konsequenzen / Ingrid Ziegler. -
Opladen: Leske u. Budrich 1988
Zug\. München, Univ. Diss., 1983
ISBN 978-3-8100-0507-6 ISBN 978-3-322-97170-8 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97170-8
© 1988 by Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen
Inhaltsübersicht
Vorwort 7
o
Zielvorstellungen und Begriffe 9
1 Pro und Contra die Politische Bildung in der Grundschule 11
l.l Homo - ens sociale II
1.2 Homo - ens personale II
1.3 Intentionale Politische Bildung contra 'heimlichen Lehrplan' 12
1.4 Ein bildungs politisches Pro 13
2 Die geschichtliche Dimension der Grundschule und der Sozialkunde
in der Grundschule nach dem 2. Weltkrieg 14
2.1 'Über das Modische' in der Grundschule 14
2.l.l Periode der Stabilität 14
2.1.2 Periode des Infragestellens 14
2.1.3 Periode der Reformen 15
2.1.4 Periode der Gegenreform in Bayern 16
2.1.5 Zurück zu 'alten Zöpfen'? 16
2.1.6 Der neue Grundschul-Lehrplan für Bayern
von 1981 - ein Weg der Mitte 17
2.2 Der Stellenwert der Politischen Bildung in der Grundschule unter
besonderer Berücksichtigung Bayerns 18
2.2.1 Periode der Abwehr, des Vakuums 18
2.2.2 Periode der Harmonisierung 19
2.2.3 Periode der Wissenschafts orientierung 21
2.2.4 Periode der Umkehr in Bayern 23
2.2.5 Periode der Stabilisierung in Bayern 23
2.3 Grundschul-Lehrpläne als Politikum 27
2.4 Sozialkunde in der Grundschule im Spiegel der Lehrermeinungen
(Pilot Study) 29
2.4.1 Zur Bedeutung der Sozialkunde in der Grundschule 30
2.4.2 Ziele und Inhalte der Sozialkunde in der Grundschule 32
2.4.3 Wie politisch ist die politische Bildung in der
Grundschule im Spiegel der Lehrermeinungen? 33
3 Politische Bildung in der Grundschule im Zugriff der
Politischen Psychologie 35
3.1 Über die Relevanz psychologischer Erkenntnisse 35
3.l.l Begründung der Systematisierung nach psychologischen Konstrukten 36
3.1.2 Von der Einstellungsforschung zur Wertorientierungsforschung 38
4 Zur Entstehung politischer Einstellungen 40
4.1 Das psychologische Konstrukt Einstellung 40
4.2 Erwerb von grundlegenden Dispositionen 'Vom Mutterleib zur Kindheit' 40
4.3 "Persistenz des frühen Lernens" 42
4.3.1 GREENSTEINs Untersuchung 43
4.3.2 Forschungsprogramm von EASTON und HESS 46
4.3.3 Das Transmissionsmodell politischer Sozialisation 49
4.4 Die Rezeption der 'klassischen' Sozialisationsforschung
in der Bundesrepublik Deutschland 51
4.5 Mögliche Folgerungen für die politische Bildung der Grundschule 51
4.5.1 Einstellungsänderung durch Information 52
4.5.2 Einstellungsänderung durch Aufklärung über die Ursachen des
eigenen Verhaltens 54
4.5.3 Einstellungsänderung durch affektive und 'kognitive Dissonanz' 55
4.6 Kritik am amerikanischen Forschungsansatz 56
4.7 Kritik an der deutschen Rezeption des Transmissionsmodells
politischer Sozialisation 58
4.8 Alternative Forschungsansätze bzw. Korrekturen des Einstellungssyndroms 58
4.8.1 Internationaler Vergleich 59
4.8.1.1 GREENSTEIN: England -Frankreic h -USA 59
4.8.1.2 TORNEY/OPPENHEIM/FARNEN: lO-Länder im Vergleich 60
4.8.2 "Das politische Bewußtsein von 5- bis 6jährigen" in USA 63
4.8.3 "Autorität im Vorschulalter" in der Bundesrepublik 65
4.8.4 "Kinder und Wahlkampf" - 68
4.8.5 Parteipräferenzen und Unabhängigkeit 69
4.9 Politische Einstellungen und Didaktik der Politischen Bildung
in der Grundschule 72
4.9.1 Fazit aus der Einstellungsforschung 72
4.9.2 Folgerungen für politische Bildung in der Grundschule 74
4.9.3 Politikbegriff und Einstellungsforschung 75
5 Soziale und politische Kognitionen 81
5.1 Relevanz für politische Bildung 81
5.2 Zum Begriff 'Kognition' 81
5.3 Theorien über die Genese von Kognitionen 82
5.3.1 Die Entwicklung der kognitiven Funktionen nach PlAGET 82
5.3.2 Die BRUNER-POSTMAN'sche Hypothesen-Theorie 83
5.3.3 Die kognitive Dissonanz-Theorie FESTINGERs 84
5.3.4 Attributionstheorien 85
5.4 Empirische Ergebnisse über soziale bzw. politische
Kognitionen von Kindern im Grundschulalter 86
5.4.1 "The Child's Constructions of Politics" von R.W. CONNELL (1971) 86
5.4.2 'Telepolitics' 90
5.4.3 'Alterstrends im politischen Denken zu Dissens,
zum Wählen und zur Verteilung von Reichtum' 91
5.4.4 Das kognitive Bild von anderen 93
5.5 Soziale/politische Kognitionen und politische Bildung 95
5.6 Kognitionen und Politik 96
6 Soziale und politische Wertorientierung 97
6.1 Begriffserklärung: Norm - Wert 97
6.2 Politikrelevante Werte von Vierjährigen nach Mary Ellen Goodman 99
6.3 Grundpositionen und Hauptforschungsrichtungen 100
6.4 Erwerb von Moralvorstellungen als 'Social-Learning-Approach' 100
6.5 PlAGET: Die Stufen des moralischen Urteils 102
6.5.1 PIAGETs Methoden 102
6.5.2 PIAGETs Ergebnisse 103
6.5.3 EntwiCklung des Gerechtigkeitsbegriffes 105
6.5.4 Grundannahmen zur Theorie der moralischen Entwicklung 107
6.5.5 Didaktische Konsequenzen für Wertorientierung .,. im allgemeinen 108
6.6 KOHLBERGs Stufentheorie der Entwicklung des moralischen Urteils 112
6.6.1 Empirische Basis 112
6.6.2 Ergebnisse und Theorie zugleich: Stufen des moralischen Urteils 113
6.6.3 Alterstrends des moralischen Urteils 115
6.6.4 Moralisches Urteil und Affekte 115
6.6.5 Moralisches Urteil und moralisches Handeln 116
6.6.6 Die Stufen des moralischen Urteils und Internalisierung 116
6.6.7 Didaktische Konsequenzen 117
6.7 Kritik am Modell der strukturel1en Entwicklung des
moralischen Urteils (PlAGET und KOHLBERG) 121
6.7.1 Modellexterne Kritik 121
6.7.2 Modellimmanente Kritik 121
6.8 Alternativen, Korrekturen und Ergänzungen zum
PlAGET IKOHLBERG-Modell des moralischen Urteils 123
6.8.1 Rol1enübernahme und Entwicklung des moralischen Urteils 123
6.8.2 Training moralischen Urteils von Kindergarten- und Erstklaßkindern 125
6.8.3 Die Typen moralischen Urteilens bei Jungen der 3. Grundschulklasse 127
6.8.4 Einflüsse der Umwelt auf die Typen des moralischen Urteils
bei Drittklaßbuben 130
6.8.5 Didaktische Konsequenzen 132
6.8.6 Wertorientierung von Eltern der Grundschul-Kinder 133
6.8.7 'Politische' Werte 134
6.9 Das Politische an der Wertorientierung 136
6.10 Didaktische Konsequenzen für die Wertorientierung 139
7 Wie politisch ist die politische Bildung in der Grundschule? 142
7.1 Die politische Dimension 142
7.2 Die Sicht der Grundschul-Lehrer 143
7.3 Die Dimension Aufnahme-Kapazität der Schüler 144
7.4 Die Dimension Inhalte und Ziele 145
7.5 Die Dimension Demokratie 145
Li tera tur hin weise 146
Literaturverzeichnis 158
Anhang 165
Vorwort
Vorliegende Arbeit entsprang dem Wunsch eines Praktikers der Politischen Bildung -
zwölf Jahre in der Volksschule und inzwischen neun Jahre in der Lehrerausbildung im
Fach Sozialkunde - seine Überzeugungen, seinen Optimismus über die Erfolgsaussichten
politischer Bildung anhand von Literaturstudien zu bestätigen. Dieser Optimismus wurde
manchmal belächelt, manchmal als idealistisch abgetan, viel öfter aber als überzeugendes
Engagement und ehrliche Bereitschaft anerkannt, unsere noch junge Demokratie stabiler
und widerstandsfähiger gestalten zu helfen. So ist die Zielgruppe vorliegender Arbeit
weniger in der Wissenschaft, sondern eher unter den Praktikern politischer Bildung, Leh
rern und Studenten des Lehramtes zu sehen. Aus diesem Grunde bemühte sich der Ver
fasser, Sprache und Aufbau der Arbeit dieser Gruppe anzupassen, Wissenschaftler-Jargon
und theoretische Höhenflüge zu vermeiden. Trotzdem meine ich, mit der Dissertation
einen Beitrag zum Fortschritt der Wissenschaft zu leisten, indem empirische Ergebnisse
der politischen Psychologie gesichtet und systematisiert und didaktische Konsequenzen
daraus gezogen werden.
Es gibt eine Reihe von Menschen, denen ich für Anregungen und Verständnis zu danken
habe:
- zuerst meinem Mann und meinen Kindern, die mir auf vielfache Art und Weise bei
dem Vorhaben halfen;
- meinem 'Doktorvater', Herrn Prof. Dr. Dieter Grosser, der mich wohlwollend und er
mutigend in dem mir eigenen Arbeitsstil unterstützte;
- Herrn Prof. Dr. Hartmut Kasten und Herrn Prof. Dr. Klaus Ulich, von denen ich aus
ihren Seminaren Hinweise über empirische Quellen und Anregungen mitnahm;
~ Frau Carla Brightenback, Middlebury, die mich aus USA mit den neuesten empirischen
Ergebnissen versorgte;
- und vielen anderen.
Außerdem danke ich dem Bayerischen Ministerium für Unterricht und Kultus, das mich
zunächst im Rahmen einer Promotionsförderungs-Maßnahme, danach zur Übernahme
einer Stelle als Wissenschaftlicher Mitarbeiter vom Schuldienst beurlaubte, sowie Herrn
Dr. Schwandner von der Regierung von Oberbayern, der mir mit etlichen Ratschlägen
weiterhalf.
7
Leitgedanke der Dissertation:
"Wissenschaftlicher Fortschritt hängt nicht nur von der Erhebung neuer 'Fakten', sondern
ebenso von der Systematisierung bisheriger Ergebnisse ab."
Rainer Geißler
8
o. ZIEL VORSTELLUNGEN UND BEGRIFFE
Ziel der Arbeit
1. soll auf die besondere Bedeutung eines angemessenen Sozialkunde-Unterrichts schon
in der Grundschule hingewiesen werden.
2. sollen Grundschul-Lehrpläne allgemein und im sozialkundlichen Bereich speziell ge
sichtet werden, unter besonderer Berücksichtigung Bayerns, und in eine Beziehung
mit gesellschaftlichen und politischen Wandlungen gesetzt werden.
3. kann anhand einer Grundschul-Lehrer-Befragung herausgearbeitet werden, m wel
chem Ausmaß der Sozialkunde-Unterricht in der Grundschule 'politisch' genannt
werden kann und wie wichtig er genommen wird.
4. sollen empirische Ergebnisse der politischen Psychologie bzw. der Sozialisationsfor
schung gesichtet werden, die Aussagen über Standort und Ansprechbarkeit des
Grundschul-Kindes zulassen.
5. sollen die psychologischen Konstrukte Einstellungen, Kognitionen und Werte Schwer
punkte der Untersuchung sein.
6. sollen aus den relevanten empirischen Ergebnissen didaktische und schulpolitische
Konsequenzen für die politische Bildung in der Grundschule aufgezeigt werden.
7. muß im Sinne der Titelfrage geklärt werden:
Wie soll das Politische in der politischen Bildung auf dieser Altersstufe verstanden
werden?
Begriffe:
Im 'Schilderwald' von Politischer Bildung, Sozialkunde, Soziallehre, Gesellschaftslehre,
Gemeinschaftskunde und Sozialerziehung, muß ein wenig Orientierung geleistet werden.
In vorliegender Arbeit soll Politische Bildung der Oberbegriff sein, der soziales und poli
tisches Lernen in allen Altersstufen umfaßt, genauso wie der Begriff der Politischen Bil
dung in der Öffentlichkeit auch als Oberbegriff gebraucht wird, z. B. in Vereinigung für
Politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung. Dann ist soziales Lernen ein
zwar großer, aber doch noch ein Bereich der Politischen Bildung.
Dann kann in dieser Arbeit politisches Lernen nicht - wie von vielen Didaktikern der
Politischen Bildung - als ein Spezialfall sozialen Lernens bezeichnet werden, sondern muß
ein weiter gefaßter Begriff sein. Hier gilt nicht Eastons Begriff von Politik als
"authoritarian allocation of values for a society", (I) sondern Politik wird als eine "Grund
dimension menschlicher Erfahrung" gesehen. (2) Soziale Erfahrungen und Sozialkunde
(bzw. Soziallehre) gehören wie das Institutionen- und Faktenwissen aus dem Bereich der
Politik zum Politik-Unterricht. Auch Sozialerziehung ist Politische Bildung.
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