Pauline Ansel-Henry Center for Udvikling af folkeskolen, Inklusionsteam Viviane Robinson i et ...

41 Pages·2014·0.98 MB·Danish

Tekst: Pauline Ansel-Henry
Center for Udvikling af folkeskolen, Inklusionsteam
Viviane Robinson i et dansk perspektiv til brug for
Læringskonsulenterne i UVM

1
Indhold
Pixiudgave af Student-Centred Leadership ......................................................................................................... 4
Elevcentreret ledelse ............................................................................................................................................... 5
En model for elevcentreret lederskab ......................................................................................................... 6
Tre ledelseskompetencer til et elevcentreret lederskab ..................................................................................... 8
Anvende/omsætte relevant (forskningsbaseret) viden............................................................................. 9
Løsning af komplekse problemer ................................................................................................................ 9
Relationel tillid.............................................................................................................................................. 11
Refleksion ..................................................................................................................................................... 13
Etablering af mål og forventninger .................................................................................................................... 13
Uden medejerskab scorer man ikke .......................................................................................................... 14
Eksisterer kapaciteten til at opnå målene? ............................................................................................... 15
At sætte specifikke mål: .............................................................................................................................. 15
Hvor mange mål? ......................................................................................................................................... 16
Refleksion ..................................................................................................................................................... 16
Strategisk ressourceallokering ............................................................................................................................. 17
Strategiske beslutninger om undervisningstid ......................................................................................... 17
Strategiske beslutninger vedrørende undervisningsressourcer .............................................................. 18
Strategiske beslutninger vedr. rekruttering af medarbejdere ................................................................. 18
Opmærksom hed på undervisningstid og ekskluderende tiltag ............................................................ 19
Refleksion ..................................................................................................................................................... 19
At sikre kvalitet i undervisning ........................................................................................................................... 20
Lærings- og undervisningsudviklingsstrategi ........................................................................................... 20
Behovet for en fælles forståelse af kvalitetsundervisning ...................................................................... 21
En læringskultur der bygger på viden ....................................................................................................... 23
At gøre op med vaner ................................................................................................................................. 24
Refleksion ..................................................................................................................................................... 24
Strategisk kapacitetsudvikling ............................................................................................................................. 25
Strategisk kompetenceudvikling ................................................................................................................ 26
Fælles ansvar ................................................................................................................................................. 26
2
Kompetenceudvikling ................................................................................................................................. 26
Modstand og motivation ............................................................................................................................ 28
Refleksion ..................................................................................................................................................... 28
Et ordentligt og trygt læringsmiljø ..................................................................................................................... 29
Refleksion ..................................................................................................................................................... 31
Bilag 1: Selvvurderingsredskab – hvor er vi i forhold til Robinson .............................................................. 32
Hvor starter vi? ............................................................................................................................................ 32
Temaer:.......................................................................................................................................................... 32
Skala-edderkoppemodel .............................................................................................................................. 35
Drejebog ....................................................................................................................................................... 35
Bilag 2: Om ledelse af inkluderende læringsmiljøer ......................................................................................... 37
Væsentlige ledelsesopgaver i skolen .......................................................................................................... 37
Bilag 3: Styrk det strategiske grundlag for og implementering af kompetenceudvikling ........................... 39
Central styring af kompetenceudvikling bygger på inddragelse ............................................................ 39
Behov for at styrke ledernes strategiske og systematiske arbejde med kompetenceudvikling ......... 39
Behov for at styrke implementering af den nye viden ........................................................................... 40
Gode ledelsesspørgsmål til samtaler om kompetenceudvikling: .......................................................... 40
Flere fakta fra EVA’s undersøgelse: .......................................................................................................... 41
Her kan du læse mere: ................................................................................................................................. 41
Se webvideo om hovedpointer .............................................................................................................. 41

3
Pixiudgave af Student-Centred Leadership
Viviane Robinson (2011)

Dette er en pixiudgave af bogen ”Student-Centret Leadership” af Viviane Robinson, som bygger på en
kortlægning af eksisterende, evidensbaseret forskning om lederskab på uddannelsesinstitutioner. Bogen
er skrevet på baggrund af et ønske fra New Zealands Undervisningsministerium (Ministry of Educati-
on). Det gik dels på at give skoleledelser nogle bud på konkret, ledelsesmæssig praksis med afsæt i
forskningsresultaterne - lige som vi kender det fra John Hatties bog ”Synlig Læring” 2014, der omsætter
forskningsviden til lærerpraksis.

Vi har ønsket, at pixiudgaven holder sig tæt op af Student-Centred Leadership, men samtidigt har vi
forsøgt at perspektivere med danske forhold, der hvor det ligger lige for, og vi har inddraget:

 Forskningskortlægning – pædagogisk ledelse (Rambøll, Dansk Clearinghouse m.fl,, 2014),
 Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne (SFI, 2011),
 Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen (Rådet for børns læring, 2012),
 Den højt præsterende skole – hvordan kan skolen løfte elever med svag social baggrund (AKF,
2010).

Meget af denne forskning trækker på mange af de samme internationale studier, som Viviane Robinson.
Herudover har SFI og AKF suppleret de internationale studier med surveys fra danske skoler. Viviane
Robinsons bog adskiller sig fra de danske studier, fordi hun også forsøger at give eksempler på, hvor-
dan skoleledelserne helt konkret har arbejdet med de forskellige elementer.

Som et yderligere supplement har vi vedhæftet tre bilag. Bilag 1 er et forslag til en proces, der kan støt-
te, at I som skoleledelse får talt om alle elementer i Viviane Robinsons model. Bilag 2 er en artikel fra
"www.inklusionsudvikling.dk" (redigeret), som bygger på Winther m.fl. (SFI, 2011). Bilag 3 er en artikel
også fra www.inklusionsudvikling.dk om kompetenceudvikling, som bl.a. bygger på EVAs undersøgelse
fra 2012.

Viviane Robinson peger ligesom Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen på, at man ikke bare
kan kopiere indsatser og så være garanteret effekt; forandringer i skoler er komplekse størrelser, og til-
tagene skal selvfølgelig tilpasses den enkelte skole.

Den danske forskning viser ifølge Winther m.fl. (SFI, 2011), at ledelse har meget lille direkte effekt på
elevernes faglige resultater. Det er primært gennem ledelse af lærerne, at effekten fremkommer. I for-
længelse af dette er en vigtig pointe hos Viviane Robinson, at det er vigtigt at finde en balance, hvor
ledelse ikke tænkes som det eneste, der garanterer høj kvalitet eller modsat, at ledelsens rolle fuldstæn-
digt negligeres.
4
Elevcentreret ledelse
Kravene til skoleledelser er stadig stigende, og vurderingskriterierne for god ledelse er mange. Eksem-
pelvis vurderes ledere på skolens økonomistyring, personaleledelse, serviceniveau, forandringsparathed-
og projektstyring. Særligt økonomistyringen har de seneste år stået højt på listen over lederens væsent-
ligste opgaver, og skoleledelserne i New Zealand, Danmark og mange andre Vesteuropæiske lande er
blevet vurderet på deres evne til at holde budgetter. Med moderniseringsprogrammet sættes der i Dan-
mark for alvor fokus på en kvalificering af ledelse, og der er i de seneste år stillet skærpede krav til of-
fentlige ledere om lederuddannelse. Det øgede fokus på økonomistyring og forandringsledelse har dog
betydet en bevægelse fra fagledelse mod generalistledelse med afsæt i managementteorier.

Viviane Robinson peger på, at mange vurderingskriterier selvfølgelig kan have deres berettigelse i for-
hold til skolerne og deres omverden. Og tilsvarende at skoleledelser kan lære meget af managementteo-
rierne. Men vi står overfor et nødvendigt skift, hvor der i højere grad må sættes fokus på hvilken ledel-
se, der skal til for at sikre elevernes læring og skolens resultater. Her peger Rambøll i deres review på, at
undervisningsfokuseret ledelse er mere end dobbelt så effektiv som forandringsledelse, når det handler
om at flytte eleverne fagligt set.

Viviane Robinson påpeger, at vi ikke har tradition for at koble ledelse og elevpræstationer. Det betyder,
at meget få studier af skoleledelse sætter fokus på, hvad ledelsen betyder for elevernes faglige resultater,
og endnu færre sætter fokus på skoleledelsens betydning for elevernes trivsel. I forlængelser heraf
fremhæver Viviane Robinson pointen: Det, at der ikke er evidens for noget, betyder ikke, at det ikke
virker. Og samtidig, at det er helt centralt, at man som skole undersøger den virkning, en indsats har.
Viviane Robinson påpeger nogle af de centrale udfordringer i kølvandet på et skift, som med baggrund
i AKF rapporten og Winther m.fl. om danske forhold kan skrives sådan:

Fra Til
Fokus på ledelse af medarbejdere (processer) Fokus på ledelse af elevresultater (effekter)
Ledere som motiverer og belønner gode lærere/pædagoger
og støtter de ikke-kvalificerede med at komme videre
Tale om modstand, "ja-hatte" og "det brune Ledere der er gode til at sige, hvad de vil og inddrager med-
hjørne" arbejdere. Lederen bruger medarbejderkritik som en res-
source til at afdække implementeringsbarrierer, herunder
sikrer løsninger, der tilgodeser barriererne bredt og følger op
på, om de forslåede løsninger virker
Fra abstrakte udfordringer og abstrakte mål Databaseret/eller observationsbaseret viden om proble-
(fingeren-i-jorden eller: hvad siger medierne vi mer/udfordringer både når vi opstiller mål, og når vi tilrette-
mangler) lægger kompetence- og kapacitetsudvikling for personalets
professionelle udvikling
Systemiske dialoger, hvor problemer ikke adres- Ledere der adresserer problemer i en "open to learning-
seres direkte kultur"
Ressourceallokering, der bygger på sidste år Ressourceallokering der afspejler målene
5
Den privatpraktiserende lærer, der er i dialog Fælles, anerkendt strategi for lærings og undervisningsudvik-
med team/kollegaer ling, og hvor andre lærere, vejledere og ledelse systematisk
observerer, spørger ind og kommer med respons
Vage formuleringer om kvalitet Systematiske samtaler om kvalitet og udviklingspotentiale
både for elever og lærere på baggrund af elev-data
Kompetenceudvikling på baggrund af kommu- Kompetenceudvikling på baggrund af konkrete elever (klas-
nale strategier ser) behov for øget læring

Selv om hovedparten af den eksisterende viden om elevcentreret skoleledelse er udenlandsk, er en lang
række kommuner allerede i gang med hele eller dele af den udvikling, skemaet skitserer. Det betyder, at
der allerede nu er erfaringer rundt om i Danmark at bygge videre på.

En model for elevcentreret lederskab
Moderne skoleledelser forventes at sikre, at alle elever klarer sig fagligt godt i skolen uanset social bag-
grund. Viviane Robinson peger på, at vi har meget høje forventninger til skoleledelsen, og hvis skolele-
delsen alene skulle leve op til alle disse forventninger, ville vi skulle øge antallet af timer i døgnet. Der-
for stiller hun spørgsmålet: hvilke ledere taler vi om? Og hendes eget bud er, er at det er ”alle der udøver
ledelse på skolen”, herunder alle i ledelsen, vejledere, teamkoordinatorer og øvrige lærere med formelle
eller uformelle ledelsesopgaver. Hun taler om en ledelse, der i høj grad er delegeret.

Dette ledelsessyn støttes af Rambøll, hvis forskningsreview peger på, at en kollaborativ ledelse har posi-
tiv effekt på elevernes faglige resultater. Kollaborativ ledelse defineres ved, at skoleledelsen deler ledel-
seskompetencen med aktører. Undersøgelser viser, at særligt inddragelse af lærere, men også af forældre
og omverden har både direkte og indirekte positiv effekt på elevernes faglige resultater.

Dette leder til næste spørgsmål: hvad menes der med lederskab? Viviane Robinsons foreslår, at ”leder-
skab er udøvelse af indflydelse”. På baggrund af forskning peger hun på, at der er tale om en udøvelse af
indflydelse, der bygger på tre pejlemærker:

 God udøvelse af formel ledelse - at ledelsen står fast på sin formelle ledelse, men at medarbej-
dere, forældre og børn oplever, at den er retfærdig, velbegrundet og medinddragende
 Ledelsen respekteres for deres engagement, integritet og mod – de besidder med andre ord at-
traktive personlige kvaliteter
 Viden – ledelsen ved noget og har noget at tilbyde andre inden for arbejdsfeltet.

Skoleledelse er en kompleks disciplin
Skoleledelse er en kompleks disciplin, og både Viviane Robinson og Winther m.fl. peger på flere di-
mensioner, der er vigtige. To væsentlige koordinater er indhold: hvad der er skoleledelsens væsentlige
opgaver, og form: hvordan skoleledelsen skal udføre disse opgaver i den konkrete kontekst. På bag-
6
grund af undersøgelserne identificerer Robinson fem indholdsdimensioner, som det er af afgørende
betydning, at skoleledelsen har fokus på (hvad der skal fokuseres på i den elevcentrede ledelse):

1. Etablering af mål og forventninger: Målsætningen skal være retningsgivende for lærere/pædagoger og
ledere i forhold til at prioritere mellem vigtige og mindre vigtige indsatsområder.
2. Udnyt ressourcerne strategisk: Sparsomme ressourcer er et grundvilkår for mange skoler. Fordelin-
gen af ressourcer skal afspejle målene.
3. Kvalitetsundervisning gennem planlægning, koordinering og evaluering: Forskningen tyder på, at eleverne
klarer sig bedre, når lederen involverer sig i udviklingen af undervisning og læring.
4. Ledelse af professionelles læring og udvikling: Forskningen viser, at ledernes fokus på lærernes faglige
kapacitet har betydning for elevernes faglige resultater.
5. Et ordentligt og trygt læringsmiljø: Lægger grunden for de fire resterende dimensioner. Et læringsmil-
jø, hvor eleverne er trygge og oplever, at læreren vil dem, hvor forældrene bakker op og der er
skole- og klasserumsrutiner, sikrer de institutionelle rammer for læringen, der giver plads til at
koncentrere sig om læring.

Rambøll peger i deres forskningsreview på mange af de samme indholdselementer. Deres forskningsre-
view er dog sammensat på en lidt anden måde. Ligesom Hattie anvender Robinson effektstørrelse af de
fem dimensioner, som ses nedenfor, hvor 0,40 er en moderat effekt:
At sætte mål og forventninger
Strategisk ressourcebrug
Sikring af kvalitet i undervisningen
Ledelse af professionelles læring og
udvikling
Sikring af et ordentligt og trygt miljø
Effektstørrelse
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Viviane Robinson peger som noget helt centralt på, at de fem dimensioner skal ses som dele af en hel-
hed, og at de i mange tilfælde er hinandens forudsætninger. Det betyder, at man ikke bare kan begynde
med fx ledelse af de professionelles læring og se bort fra, om der er et ordentligt og trygt miljø på sko-
len. Hendes pointe er fx, at det kan være svært at arbejde med kvalitet i undervisningen, hvis der er
voldsom uro i klasserne, og lærerne derfor ikke bruger tiden på læring. På samme måde har ledelser, der
har opstillet klare mål, lettere ved at arbejde strategisk med både ressourcer og kompetenceudvikling.

Mens de fem dimensioner beskriver, hvad der skal fokuseres på i den elevcentrerede ledelse, siger de
ikke meget om, hvordan dette skal gøres. Med andre ord, hvad det er for en viden, kompetencer og til-
gange, der skal til for at få disse omsat i praksis. For at kunne omsætte de fem dimensioner, peger Vivi-
an Robinson på, at ledelsen skal kunne:
7
1. Anvende/omsætte relevant (forskningsbaseret) viden i de ledelsesmæssige beslutninger og prak-
sisser.
2. Håndtere løsningen af komplekse problemer.
3. Skabe relationer, hvor andre ledere, forældre, lærere og elever har tillid til de beslutninger, der
træffes.

Elevcentreret lederskab handler om, på kompetent vis, at kunne balancere og integrere "hvad" og "hvor-
dan" i sin konkrete virkelighed. Robinson samler de fem indholdsdimensioner og de tre kompetence-
områder i en samlet model. Bogen beskriver, uddyber og kommer med eksempler på, hvordan skolerne
konkret kan arbejde med dimensionerne i praksis.

Tre ledelseskompetencer til et elevcentreret lederskab
"Hvilke kompetencer skal lederne have?" Det spørgsmål stiller mange sig selv, og svarene er lige så
mange. Der kommer hurtigt helt urealistiske forventninger til, hvad en skoleledelse skal kunne, og Ro-
binson peger på, at det kan være givtigt at skelne mellem, hvad der som minimum er behov for (need
to), og hvilke kompetencer det kunne være rart, at skoleledelsen havde (nice to). I kapitel 2 undersøger
hun spørgsmålet: ”Hvilke kompetencer skal lederne have for at arbejde bedst muligt med de fem di-
mensioner i den elevcentrede ledelse?”

8
Anvende/omsætte relevant (forskningsbaseret) viden
Overordnet set er det afgørende, at ledelsen har viden om indholdet i fagene, herunder kendskab til de
nationale mål for fagene, opdateret viden om pædagogik og didaktik, viden om hvordan børn lærer og
viden om de konkrete elever på skolen. Dette gør, at ledelsen kan følge og støtte udviklingen af den
læring, der foregår på skolen. Kort fortalt er der to aspekter af dette:

1. At ledelsen har den relevante viden og kan applicere denne i den ledelsesmæssige praksis i den
givne situation. Fx at skoleledelsen har et godt indblik i, hvad der rører sig på skolen, så den
kan opstille relevante mål, og at ledelsen har et indblik i den forskningsbaserede viden om prak-
sis, så det kan afspejle sig i de mål, ledelsen opstiller.
2. At ledelsen kan opfange og rette misforhold mellem administrative procedurer og mål. Det er
fx essentielt, at ledelsen har et godt indblik i effektive undervisningspraksisser og hvordan un-
dervisningen foregår i praksis, så støtten til læreren tager udgangspunkt i den konkrete viden
om praksis.

Løsning af komplekse problemer
Idéer er ikke meget værd, hvis ikke lederen formår at implementere og tilpasse dem til den daglige prak-
sis. Viviane Robinson peger på, at en af vejene til at overkomme implementeringsudfordringer er at
møde de barrierer, der er, med anerkendte løsninger, som vi tror på er en reel løsning på problemer. I
Skolerådets beretning fra 2012 peges der på, at effektive ledere ofte er bedre til at identificere proble-
mer og på fleksibel vis skabe løsninger på baggrund af erfaringer, viden og konktesten. Ifølge Viviane
Robinson er den bedste måde at identificere disse barrierer ved at sætte ideerne til debat. Gennem de-
batten kan man få synliggjort både barrierer i form af modstand, men også organisatoriske, kompeten-
cemæssige eller fysiske barrierer. I Robinsons perspektiv handler inddragelse om at sikre, at så mange
barrierer som muligt identificeres, at få så mange perspektiver som muligt på problemet og skabe løs-
ninger på så mange barrierer som muligt. Det gælder både, når man inddrager lærere og pædagoger,
men også når man inddrager forældre.

Viviane Robinsons pointe er, at selv meget kritiske stemmer kan være gode talerør for barrierer, som
kan blive større, hvis de ikke bliver taget alvorligt. Men det kræver en leder, som kan spørge ind og be-
de medarbejderne op at komme med konkrete eksempler på bekymringer/barrierer, og om hvordan de
udfordringer allerede ses, eller hvad de vil komme til få af betydning konkret i hverdagen (fx Hvem
er/bliver det konkret et problem for? Hvad er det du/de ikke kan/ikke vil kunne?). På den måde kan
barriererne konkretiseres, og dermed giver det mulighed for at skabe konkrete løsninger. Denne øvelse
kræver en kultur, hvor kritik er velkommen forudsat den konkretiseres.

Skabe tilfredsstillende løsninger
Men fælles identificering af barrierer stiller også krav til, at der skabes tilfredsstillende løsninger. Det
betyder, at de identificerede barrierer efterfølgende må indgå i ledelsesmæssig vurdering af, hvad der
9
kan findes løsninger på. Herefter er det vigtigt at få kommunikeret de foreslåede løsninger ud til lærere
og pædagoger, så medarbejdere oplever, at inputtene bruges.
I ledelsen af problemløsningsprocessen er det ifølge Robinson vigtigt, at lederen forholder sig åbent til
egen forståelse af problemet og ikke udelukker alternativer, og samtidigt bør problemet ikke behandles
isoleret, men skal relateres til skolens målsætninger og værdier. En tilfredsstillende løsning definerer
Viviane Robinson som en løsning, der kan tåle en kritisk undersøgelse, forstået som en løsning som er
et plausibelt og validt bud på en løsning af problemet. Hun understreger, at der i virkelighedens verden
ofte vil være mange udfordringer med meget forskellige vægtninger, og det vil være svært at finde til-
fredsstillende løsninger på dem alle.

Viviane Robinsons pointe er, at det er et ledelsesmæssigt grundvilkår at arbejde med både personlige og
faglige spændinger, uoverensstemmelser, paradokser og konkurrerende og måske modsatrettede behov
og finde løsninger, der spænder bredt. Viviane Robinson nævner følgende punkter som løsningskrav fra
forskellige parter:

 At der kommunikeres klart og præcist for at undgå fejlfortolkninger.
 At løsningen opleves relevant og værdifuld af lærere/pædagoger/i nogle tilfælde forældre.
 At løsningen beskytter individuelle lærere mod misbrug af information fx. qua medierne.
 At løsningen ikke tilføjer for store yderligere byrder.

Formålet er ifølge Viviane Robinson at finde løsninger, som gør, at skolen kan møde de vigtigste ud-
fordringer, når målene skal omsættes til handlinger. Hellere for mange udfordringer end at fremhæve en
til to udfordringer og finde løsninger på disse. Nogle gange er målet alene at finde løsninger, der er go-
de nok til at begynde en forandringsproces og så se, hvad der sker hen ad vejen. Det vigtige er at få
udfordringer/problemerne ud i lyset og få drøftet dem, så de ikke senere rammer processen som en
boomerang.

Dette kan være en udfordring i en kultur, hvor det har været ilde set at tale om problemer, hvor ”ja
hatten” har været en meget efterspurgt beklædningsgenstand, mens ”det brune hjørne” og ”de korslagte
arme” ofte er blevet omtalt negativt og i hvert fald ikke noget, som indeholdt en vidensressource.
Viviane Robinson understreger, at det er en central del af arbejdet med større omstillinger løbende at
tage listen med barrierer og løsninger frem og evaluere, hvor langt skolen er. Den proces kan samtidigt
sikre medejerskab til processen. Hun beskriver følgende faser i en problemløsning:

Fase Handlinger
Problemformulering Forvent modstand og se den som velkomment input
Vær eksplicit om egne antagelser og inviter til nye perspektiver
Relatér problemer til skolens mission
Fortæl med klare begrundelser, hvorfor du mener det, du mener
Byg på målsætninger, som du ved, at der er opbakning til
10