Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle ...

24 Pages·2011·0.91 MB·Turkish

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) • Yaz/Summer • 1421-1444
©2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil
Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle Öğretimin
Jestlerle ve Jestsiz Sunumunun Karşılaştırılması
Onur KURTa
Anadolu Üniversitesi
Öz
Bu çalışmada otistik özellikler gösteren çocuklara alıcı dil becerilerinin öğretiminde ayrık dene-
melerle öğretimin (ADÖ) iki farklı uygulama şeklinin etkilik ve verimliliklerinin karşılaştırılması
amaçlanmıştır. Birinci öğretim uygulamasında alıcı dil becerileri öğretilirken tüm sözel yönerge-
ler jest ve işaretlerle birleştirilmiş; ikinci öğretim uygulamasında ise, yalnızca sözel yönerge su-
nulmuştur. Araştırmada öğretim uygulamalarının karşılaştırılması amacıyla tek denekli araştır-
ma modellerinden paralel uygulamalar modeli kullanılmıştır. Çalışmaya 5 ve 12 yaşlarında otistik
özellikler gösteren iki erkek öğrenci katılmıştır. Araştırmanın bulguları, alıcı dil becerilerinin öğ-
retiminde sözel yönergelerin jest ve işaretlerle birleştirilerek sunulduğu ADÖ uygulamasının edi-
nim, izleme ve genelleme aşamasında belirgin bir şekilde daha etkili ve verimli olduğunu göster-
miştir. Sözel yönergelerin yalnız sunulduğu ADÖ uygulaması çalışmada yer alan öğretim setleri-
nin öğretiminde etkili olmamıştır.
Anahtar Kelimeler
Ayrık Denemelerle Öğretim, Otizm, Dil ve İletişim, Alıcı Dil Becerileri.
Otistik özellikler gösteren bireylerin en belirgin lirtilen tanı ölçütlerine göre dil ve iletişim alanın-
özelliklerinden biri dil ve iletişim becerilerinde da gözlenen bazı sorunlar; gecikmiş konuşma ya da
gösterdikleri sınırlılıklardır. Bu nedenle, dil ve ile- hiç konuşmama, iletişim başlatma ya da sürdürme-
tişim gelişiminde gözlenen sorunlar otizmin tanı- de güçlük, sıra dışı ya da yinelenen dil kullanımı,
lanmasında dikkate alınan en temel unsurlar ara- gelişim düzeyine uygun oyun becerilerinde yetersiz
sında yer almaktadır (Paul ve Wilson, 2009). Ame- olma biçiminde sıralanmaktadır. Otistik özellikler
rikan Psikiyatri Birliği [American Psychitric As- gösteren bireylerin tanılanmasında dikkate alınan
sociation] (2000) tarafından yayımlanan Ruh- diğer temel faktörler olan sosyal etkileşim sorun-
sal Bozukluklara İlişkin Tanı ve İstatistik El Kita- ları ile sınırlı/yinelenen ilgi ve davranışların ise, dil
bı (DSM-IV-TR) otistik özellikler gösteren birey- ve iletişim alanında gözlenen sorunlarla yakından
lerin tanılanmasında en sık başvurulan kaynaklar- ilişkili olduğu belirtilmektedir (Amerikan Psiki-
dan biridir (Kırcaali-İftar, 2003). Bu kaynakta be- yatri Birliği; Landa, 2007; Sturmey ve Fitzer, 2009).
Otistik özellikler gösteren bireylerin dil ve iletişim
becerilerinde gösterdikleri gerilik bilişsel ve sos-
yal gelişimlerini olumsuz yönde etkilemekte; ayrı-
a Dr. Onur KURT. Özel Eğitim alanında Yardım-
ca, davranış sorunlarına neden olabilmektedir. Do-
cı Doçenttir. Bilimsel ilgi alanları arasında otistik
özellikler gösteren bireylerin eğitimi, uygulamalı layısıyla, dil ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi-
davranış analizi ve tek denekli araştırma yöntem- ne yönelik uygulamalar otizm spektrum bozuklu-
leri yer almaktadır. İletişim: Anadolu Üniversitesi ğu alanında çalışan araştırmacı ve uygulamacılar
Engelliler Araştırma Enstitüsü Yunus Emre Kam- için en önemli çalışma alanlarından birini oluştur-
pusu 26470 Eskişehir. Elektronik posta: onurk@
maktadır (Sigafoos, O’Reilly, Schlosser ve Lancio-
anadolu.edu.tr. Tel: [phone]. Fax:
ni, 2007; Webber ve Scheuermann, 2008).
02223352914.
1421
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Otistik özellikler gösteren bireyler sözel ifade edici davranış ve davranışın sonucundan oluşan temel
dil becerilerinin yanı sıra alıcı dil becerilerine iliş- uygulama biçimine ek olarak davranışın öncülü-
kin güçlükler yaşamaktadır. Başka bir deyişle, Otis- nün yanı sıra ipuçları da sunmayı ve sunulan ipuç-
tik özellikler gösteren bireyler konuşma becerileri- larını sistematik biçimde silikleştirmeyi içermekte-
nin gelişimiyle ilgili güçlüklerin yanı sıra başkaları- dir (Kırcaali-İftar, 2007). Dolayısıyla, yanlışsız öğ-
nın sözel ifadelerini anlamakta da güçlük çekmek- retim formatıyla gerçekleştirilen ADÖ’nün beş ana
tedir (Goldstein, 2002). Alıcı dile ilişkin sorunlar unsuru bulunmaktadır: (i) Öncül sunma, (ii) ipu-
sözel uyaranları izleme konusunda yetersizlik ya da cu sunma, (iii) öğrenci tepkisi, (iv) davranış son-
isteksizlik, sınırlı ilgi nedeniyle çevresel uyaranla- rası uyaranların sunumu ve (v) denemeler ara-
ra açık olmama sonucu yeni sözcükler öğreneme- sı süre (Smith, 2001; Tarbox ve Najdowski; Web-
me, genelleme becerilerindeki sınırlılık nedeniyle ber ve Scheuermann, 2008). ADÖ uygulamasın-
yeni sözcüklerin anlamları konusunda çıkarsama da ipuçlarının sistematik biçimde sunulması ve si-
yapamama gibi biçimlerde ortaya çıkabilmektedir likleştirilmesi için sıklıkla kullanılan yanlışsız öğ-
(Webber ve Scheuermann, 2008). Alıcı dil beceri- retim yöntemlerinden birisi aşamalı yardımla öğ-
lerinde yaşanan sorunlar, otistik özellikler gösteren retimdir. Aşamalı yardımla öğretim sunarken uy-
bireylerin başkalarıyla sosyal etkileşim kurmasını gulamacı özellikle öğretim sürecinin başlangıcında
zorlaştırmakta ve içinde bulundukları çevrede iş- öğrencinin yanlış tepki sergilemesine izin verme-
levde bulunmasını güçleştirmekte; ayrıca, sözel ifa- yecek düzeyde ipucu sunarak öğretim denemeleri-
de edici dil becerilerinin gelişimini olumsuz yönde ni gerçekleştirir. Ardından aşamalı olarak, sundu-
etkileyebilmektedir (Peterson, Bondy, Vincent ve ğu ipucunun türü ya da yoğunluğunda silikleştir-
Finnegan, 1995; Preis, 2006). Otistik özellikler gös- me yaparak öğrencinin ipucu sunulmaksızın doğ-
teren bireylerin hem ifade edici dil hem de alıcı dil ru tepki sergilemesini sağlar. İpuçlarının sistematik
becerilerini öğrenmekte güçlük çekmesine rağmen biçimde sunulması ve silikleştirilmesi konusunda
otizm spektrum bozukluğu alanında dil ve iletişim aşamalı yardımla öğretimin ayırt edici özelliği bu
konusuna ilişkin yayımlanmış araştırmaların çok öğretim uygulamasında uygulamacının hangi dü-
büyük bir bölümünde ifade edici dil becerilerine zey ve yoğunlukta ipucu kullanılacağına anlık ola-
ilişkin konular üzerinde çalışılmıştır. Otistik özel- rak karar vermesidir. Başka bir deyişle, uygulama-
likler gösteren bireylerde alıcı dile ilişkin çalışma- cı öğrenicinin öğretimi hedeflenen davranış ya da
ların sayısı oldukça sınırlıdır (Light, Roberts, Di- beceriyi daha az yardımla gerçekleştireceğini dü-
marco ve Greiner, 1998; Preis; Schlosser ve Wendt, şündüğünde öğrenciye yoğunluk düzeyini azalta-
2008; Tager-Flusberg, Paul ve Lord, 2005). Bu araş- rak ipucu sunar. Uygulamacı öğrencinin daha yo-
tırmalarda otizm spektrum bozukluğunda alıcı di- ğun ipucu gereksinimi olduğunu düşündüğünde
lin genellikle gelişimsel açıdan incelendiği (Attwo- ise anlık bir kararla ipucunun yoğunluk düzeyini
od, Frith ve Hermelin, 1988; Lord, 1995; Smith ve artırarak öğretim denemelerini sürdürür (Alber-
Bryson, 2007); ancak alıcı dil becerilerinin öğretil- to ve Troutman, 2009; Duker, Didden ve Sigafoos,
mesine ilişkin sınırlı sayıda araştırma çalışması ya- 2004; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006). Aşamalı
pıldığı görülmektedir. yardımla öğretimin otizm, zihin özrü gibi değişik
özür gruplarında yer alan bireylere öğretim sun-
Otistik özellikler gösteren bireylere dil ve iletişim
makta etkili olduğu araştırma bulgularıyla destek-
becerilerinin öğretiminde en yaygın biçimde kul-
lenmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar).
lanılan uygulamalardan biri ayrık denemelerle öğ-
retimdir (ADÖ). ADÖ, uygulamalı davranış anali- ADÖ’nün kullanıldığı, uygulamalı davranış anali-
zine dayalı öğretim uygulamalarından biridir. Uy- zine dayalı programların otistik özellikler gösteren
gulamalı davranış analizinin temel unsurlarından bireylerin dil ve iletişim becerilerinin gelişimi üze-
biri olan davranışın öncülü ve sonuçlarının dav- rinde etkili olduğunu; ayrıca, bu öğretim uygula-
ranışın oluşumunda önemli etkisi olduğu ilkesin- masıyla pek çok dil ve iletişim becerisinin etkili bir
den hareketle geliştirilmiş olan ADÖ uygulamasın- şekilde öğretilebildiğini gösteren çok sayıda araş-
da öğretimsel denemeler davranışın öncülü, davra- tırma bulgusu elde edilmiştir (Buffington, Krantz,
nış ve davranışın sonucundan oluşmaktadır (Hall, McClannahan ve Poulson, 1998; Eikeseth, Smith,
2009). ADÖ uygulamalarında beceriler alt basa- Jahr ve Eldevik, 2002; Mudford, Ford ve Arnold-
maklarına ayrılmakta ve her bir basamak üst üste Saritepe, 2009; Sallows ve Graupner, 2005). Ancak,
tekrar eden denemelerle öğretilmektedir (Loavas, etkililiği çok sayıda bilimsel araştırma bulgusuyla
2003; Tarbox ve Najdowski, 2008). Günümüzde belirlenmiş olmasına rağmen; ADÖ’ye dayalı yo-
ADÖ genellikle yanlışsız öğretim formatında yü- ğun programlara devam etseler dahi otistik özel-
rütülmektedir. Yanlışsız öğretim, ADÖ’nün öncül, likler gösteren bireylerin önemli bir bölümü sözel
1422
KURT / Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle Öğretimin...
dille iletişim becerilerini kazanamamaktadır (Carr Smouse, 1978; Carr, Pridal ve Dores, 1984). Kar-
ve Dores, 1981; Sigafoos ve ark., 2007). Bu neden- şılaştırma araştırmalarının bulguları işaret dili-
le, sözel iletişim becerileri geliştirilemeyen bireyle- nin konuşmayla birlikte ya da yalnız kullanılma-
re sözel iletişimin yerine kullanabilecekleri alterna- sının otistik özellikler gösteren bireylere ifade edi-
tif iletişim becerileri öğretilmektedir. ci ve alıcı dil becerilerinin öğretiminde, konuşma-
nın yalnız sunulmasına kıyasla daha etkili olduğu-
Alternatif iletişim insan vücudu dışında herhangi
nu göstermiştir. Konuşmanın yalnız sunulması ise,
bir araç kullanımına gerek kalmaksızın işaret dili
özellikle sözel taklit becerilerinde zorluk yaşayan
ve/veya jestsel iletişimden yararlanarak gerçekleş-
bireylere ifade edici ya da alıcı dil düzeyinde ile-
tirilebildiği gibi konuşma üreten cihazlar, grafik
tişim becerilerinin öğretiminde daha az etkili ol-
sembollerin ya da resim, fotoğraf gibi diğer görsel
muştur (Goldstein). Karşılaştırma araştırmaların-
araçların kullanımıyla da sağlanabilmektedir (Mi-
dan elde edilen bulgulara rağmen; otistik özellik-
renda, 2003). ADÖ sözel iletişim becerilerinin öğ-
ler gösteren bireyler için işaret dili ve jestleri alter-
retiminde olduğu gibi alternatif iletişim becerileri-
natif bir iletişim aracı olarak kullanmayı hedefle-
nin öğretiminde de yaygın biçimde kullanılmak-
yen uygulama ve araştırma çalışmalarına ara veril-
tadır (Buffington ve ark., 1998; Goldstein, 2002;
diği görülmektedir. Otistik özellikler gösteren bazı
Webber ve Scheuermann, 2008). Otistik özellik-
bireylerin işaret dilini üretirken gereksinim duy-
ler gösteren bireylere alternatif iletişim becerileri-
dukları motor hareketleri sergilemekte yaşadıkları
nin öğretimine yönelik uygulama ve araştırmalar
güçlükler, toplumda işaret dilini bilen kişi sayısın-
incelendiğinde çoğunlukla ifade edici dil becerile-
daki sınırlılık ve otistik özellikler gösteren bireyle-
rinin öğretimi üzerinde çalışıldığı; alıcı dil beceri-
rin işaret dilini farklı kişilere genelleme konusun-
lerinin öğretimine ilişkin sınırlı sayıda yayımlan-
da gösterdikleri güçlükler bu duruma gerekçe ola-
mış araştırma bulgusu olduğu görülmektedir (Mi-
rak gösterilmektedir (Bondy ve Frost, 2003; Schlos-
renda, 2001; Schlosser ve Wendt, 2008). Dolayısıy-
ser ve Wendt). 2000’li yıllarda ise, araştırma bul-
la, ADÖ’yü kullanan araştırmacı ve uygulamacılara
gularının otistik özellikler gösteren hangi bireyler-
otistik özellikler gösteren bireylerin genellikle öğ-
de hangi alternatif iletişim şeklinin etkili bir şekil-
renmekte güçlük çektiği alıcı dil becerilerini öğre-
de kullanılabileceğine ilişkin açık bir fikir verme-
tirken yol gösterici olabilecek araştırma bulguları-
mesi nedeniyle; ayrıca, çoğunlukla 1980’li yıllar-
na gereksinim duyulmaktadır.
da yapılmış etkililik ve karşılaştırma araştırmala-
Çok sayıda araştırma otistik özellikler gösteren bi- rının bulgularına dayalı olarak işaret dili ve jestle-
reylere işaret dili ve/veya jestsel iletişimle ya da gra- re dayalı iletişimin bir alternatif iletişim aracı ola-
fik semboller gibi diğer görsel araçlarla alternatif rak kullanılabileceği yeniden belirtilmekte ve öne-
iletişim becerilerinin öğretilebildiğini göstermek- rilmektedir (Goldstein; Mirenda, 2003; Webber ve
tedir (Mirenda, 2001; Wendt, 2009). İletişim dav- Scheuerrmann, 2008; Wendt). Ancak, işaret dili ve/
ranışlarının sergilenmesine zemin hazırlayan uya- veya jestsel iletişimin otistik özellikler gösteren bi-
ranların görsel uyaranların desteğiyle sunulması reylere iletişim becerilerinin öğretiminde kullanıl-
otistik özellikler gösteren bireylerin görsel uyaran- masını konu edinmiş araştırmaların bazı sınırlılık-
ları algılamaktaki güçlü yönleri nedeniyle olumlu lar taşıdığı görülmektedir. Araştırmanın gerekçele-
etkiler yaratmaktadır (Dettmer, Simpson, Smith rini oluşturan bu sınırlılıklar izleyen bölümde sı-
Myles ve Ganz, 2000; Goldstein, 2002; Peterson ve ralanmaktadır.
ark., 1995; Quill, 1997; West, 2008). Görsel uyaran-
Birinci olarak, işaret dili ve/veya jestlerin otistik
ların kullanıldığı alternatif iletişimin ilk formları
özellikler gösteren bireylere iletişim becerisi öğre-
1970’li yıllarda işaret dili ve jestsel iletişimin alter-
timinde alternatif bir iletişim aracı olarak kullanıl-
natif iletişim aracı olarak kullanılmaya başlanma-
dığı araştırmaların çok önemli bir bölümünde uy-
sıyla ortaya çıkmıştır (Schlosser ve Wendt, 2008).
gulama güvenirliği verisi toplanmamıştır. Schlos-
1980’li yıllarda ise, işaret dilinin konuşmayla bir-
ser ve Wendt (2008), otizm spektrum bozuklu-
likte kullanıldığı ve bu uygulamanın ve/veya işaret
ğunda alternatif iletişim kullanımına yönelik ola-
dilinin yalnız kullanılmasının sözel dilin yalnız su-
rak yaptıkları kapsamlı alanyazın taramasında bu
nulması ile karşılaştırıldığı araştırmaların yapıldı-
araştırmalarda uygulama güvenirliğine ilişkin veri
ğı görülmektedir. Bu araştırmaların bir bölümünde
toplanmamış olmasının önemli bir sınırlılık oldu-
ifade edici dil becerilerinin öğretimi amaçlanırken
ğunu ifade etmektedir. İkinci olarak, işaret dili ve/
(Barrera ve Sulzer-Azarof, 1983; Yoder ve Layton,
veya jestlerin iletişim becerisi öğretiminde kulla-
1988) bazı araştırmalarda alıcı dil becerilerinin öğ-
nıldığı araştırmaların büyük bir bölümünde ifade
retiminin hedeflendiği görülmektedir (Brady ve
edici dil becerilerinin öğretimi üzerinde çalışılmış-
1423
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
tır (Barrera ve Sulzer-Azarof, 1983; Buffington ve zihinsel gerilik göstermekte ve yoğun biçimde ken-
ark.,1998; Carr, Binkoff, Kologinsky ve Eddy, 1978; dini uyarıcı davranışlar sergilemektedir. Aileleri ile
Yoder ve Layton, 1988). Bununla birlikte, otistik yapılan görüşmeler sonucunda deneklerin sağlık
özellikler gösteren bireylere alıcı dil becerilerinin kuruluşlarında tanılandığı öğrenilmiştir. Denek-
öğretiminde işaret dili ve/veya jestlerin etkililiği- lere standartlaştırılmış zekâ testi uygulamak için
ni belirlemeye yönelik araştırmaların sayısı olduk- gerçekleştirilen oturumlarda deneklerin zekâ tes-
ça sınırlıdır (Wendt, 2009). Bu araştırmaların ise, tine yönelik psikometrik ölçüme uygun olmadığı
neredeyse tümünde öğretilmek üzere üzerinde ça- ve teste yanıt verebilecek düzeyde performans gös-
lışılan hedef davranışların alıcı dil düzeyinde nesne termediği ifade edilmiştir. Deneklerin her ikisi de
ismi öğrenme olduğu görülmektedir (Carr ve Do- ADÖ ve aşamalı yardımla öğretimle sistematik öğ-
res, 1981; Goldstein, 2002; Mirenda, 2003; Reming- retim alma geçmişine sahiptir. Ancak, çalışmanın
ton ve Clarke, 1993). Dolayısıyla, nesne isimlerini katılımcıları geleneksel ADÖ yoluyla alıcı dil bece-
öğrenme dışında örneğin, temel düzeyde yönerge- rilerini öğrenememiş öğrencilerdir. ADÖ’ nün ge-
lere doğru tepki vermek gibi diğer alıcı dil beceri- leneksel uygulama biçimiyle gerçekleştirildiği bir
lerinin öğretiminde işaret dili ve/veya jestleri kul- programla alıcı dil becerilerini öğrenememiş olma-
lanmanın etkilerini değerlendirmeye yönelik araş- ları nedeniyle çalışma bu iki denekle gerçekleştiril-
tırmaların önemli olabileceği düşünülebilir. Son miştir. Sözel ifade edici dil becerilerine sahip olma-
olarak, işaret dili ve/veya jestlerin iletişim beceri- yan deneklere resim değiş tokuşuna dayalı bir al-
si öğretiminde kullanıldığı araştırmalarda çoğun- ternatif iletişim yolu olan PECS (Picture Exchan-
lukla Amerikan işaret dilinin kullanıldığı; ancak, ge Communication System) (Bondy ve Frost, 1994)
herhangi bir işaret dilinin dilbilimsel kuralları- ile ifade edici dil becerilerinin öğretimi denenmiş;
nı ve sembollerini uygulamak zorunda olmaksızın ancak, deneklere bu yolla ifade edici dil becerile-
kullanılabilen ve basit vücut hareketlerinden olu- ri öğretilememiştir. Deneklerin anne-babalarından
şan jest ve işaretlerin iletişim becerisi öğretimin- araştırmaya katılım konusunda izin alınmıştır.
deki etkilerinin araştırma çalışmalarıyla yeterin- Araştırmada deneklerde aranan ön koşul özellik-
ce incelenmediği görülmektedir (Wendt). Dolayı- ler görsel ayırt etme ve öğretim etkinliğine yaklaşık
sıyla, otistik özellikler gösteren bireylerin iletişim beş dak. süresince dikkatini yöneltebilmedir. De-
süreçlerini desteklemek amacıyla jestleri kullan- neklerin görsel ayırt etme becerisine sahip olup ol-
manın etkilerini belirlemeyi amaçlayan araştırma- madığını belirlemek için deneklerle resim eşleme
lara gereksinim duyulmaktadır. Sıralanan tüm bu çalışmasının yapıldığı oturumlar düzenlenmiş ve
gerekçelerden hareketle, bu çalışmada otistik özel- bu oturumlarda deneklerin görsel ayırt etme bece-
likler gösteren çocuklara alıcı dil becerilerinin öğ- risine sahip olduğu gözlenmiştir. Deneklerin öğre-
retiminde sözel yönergeyle birlikte jest ve işaret- tim etkinliğine yaklaşık beş dak. süresince dikka-
lere dayalı görsel destekle sunulan ve yalnızca sö- tini yöneltip yöneltemediğini belirlemek amacıyla,
zel yönerge sunularak gerçekleştirilen ADÖ uygu- devam ettikleri program kapsamında gerçekleştiri-
lamalarının etkililik ve verimliliklerinin farklıla- len bire-bir öğretim etkinlikleri gözlenmiş ve de-
şıp farklılaşmadığını belirlemek hedeflenmiştir. Bu neklerin çalışmaya katılmak için gerekli olan bu ön
amaç doğrultusunda sıralanan sorulara yanıt aran- koşul özelliğe uygun olduğu belirlenmiştir.
mıştır: (i) Sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretle-
Efe çalışma sırasında beş yaşındadır. Çalışma baş-
re dayalı görsel destek sunulan ADÖ uygulamasıy-
ladığında Efe yaklaşık iki buçuk yıldır ADÖ’nün
la, yalnızca sözel yönerge sunularak gerçekleştiri-
bire-bir öğretim düzenlemesiyle kuruma daya-
len ADÖ uygulamasının edinim, izleme ve genel-
lı olarak uygulandığı bir programa devam etmek-
leme aşamasında etkililikleri farklılaşmakta mıdır?
tedir (OÇİDEP: Otistik Çocuklar İçin Davranış-
(ii) İki öğretim uygulaması arasında ölçüt karşıla-
sal Eğitim Programı) (Kırcaali-İftar, Kurt, Güleç-
nıncaya kadar gerçekleşen; oturum sayısı, deneme
Aslan ve Ülke-Kürkçüoğlu, 2009). Efe’nin prog-
sayısı, toplam öğretim süresi ve hatalı öğrenci tep-
ramdan yararlanma süresi yaklaşık haftada 20 sa-
kilerinin yüzdesi açısından farklılık var mıdır?
attir. Bu süre içinde Efe’yle üzerinde çalışılan be-
ceriler arasında temel eşleme ve sınıflama, temel
taklit, yüz ifadelerinin taklidi, temel oyun beceri-
Yöntem
leri, öz-bakım (soyunma ve giyinme) ve temel alı-
Katılımcılar cı dil becerileri yer almaktadır. Çalışma öncesin-
Denekler: Araştırmanın katılımcıları beş ve on iki de Efe geleneksel ADÖ yoluyla alıcı dil becerilerini
yaşlarında otistik özellikler gösteren iki erkek öğ- öğrenememiştir. Tek eylem bildiren basit yönerge-
rencidir. Denekler otizmin yanı sıra ileri derecede leri yerine getirmekte güçlük çeken Efe ifade edici
1424
KURT / Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle Öğretimin...
dil becerilerine sahip değildir. Yaklaşık beş dak. sü- dır uygulanan ADÖ’ye dayalı programda eğitmen
ren etkinliklere öğretmen yönlendirmesiyle dikka- olarak görev yapmaktadır. Dolayısıyla, Tan’la çalı-
tini yöneltebilen Efe temel eşleme, sınıflama ve tak- şan uygulamacı ADÖ ve aşamalı yardımla öğretim
lit becerilerine sahipken; renk, şekil, sayı gibi temel sunma konusunda deneyimlidir.
kavramların hiçbirisine sahip değildir. Efe büyük
kas gelişimi açısından normal gelişim gösteren ak-
ranlarıyla benzerlik gösterirken; küçük kas beceri- Ortam ve Araçlar
si gerektiren davranışları sergilemekte güçlük çek- Efe’yle gerçekleştirilen tüm oturumlar Anado-
mektedir. Efe sosyal etkileşim ve iletişim davranış- lu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Ge-
larını başlatma ve sürdürmeyle ilgili güçlük yaşa- lişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi’nde bulunan
maktadır. bire-bir çalışma odalarından birinde gerçekleşti-
Tan çalışma sırasında 12 yaşındadır. Çalışma baş- rilmiştir. Bu odada uygulamacı ve Efe’nin yüz yüze
ladığında Tan yaklaşık üç yıldır ADÖ’nün bire-bir oturabilecekleri bir masa ve sandalyelerle eğitsel
öğretim düzenlemesiyle eve dayalı olarak uygulan- araç-gereçlerin yerleştirildiği bir dolap ve yer min-
dığı bir programa devam etmektedir (OÇİDEP: derleri bulunmaktadır. Tan’la gerçekleştirilen tüm
Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Progra- oturumlar Tan’ın evinde, çalışma odası olarak kul-
mı). Tan’ın programdan yararlanma süresi yakla- lanılan kendi odasında gerçekleştirilmiştir. Bu oda-
şık haftada 30 saattir. Üç yıllık süre içinde Tan’la da uygulamacı ve Tan’ın yüz yüze oturabilecekle-
üzerinde çalışılan beceriler arasında temel eşleme ri bir masa ve sandalyelerle eğitsel araç-gereçlerin
ve sınıflama, temel taklit, temel oyun becerileri, iki yerleştirildiği bir dolap ve Tan’a ait yatak bulun-
basamaklı taklit, öz-bakım (giyinme, soyunma ve maktadır.
beslenme) ve temel alıcı dil becerileri yer almakta- Araştırmada öğretilmesi hedeflenen alıcı dil bece-
dır. Çalışma öncesinde Tan geleneksel ADÖ yoluy- rilerini sergileyebilmek için gerekli nesneler kulla-
la alıcı dil becerilerini öğrenememiştir. Sınırlı sayı- nılmıştır. Bu nesneler Efe’yle çalışılan beceriler için
da tek eylem bildiren basit yönergeleri yerine ge- bir oyuncak bebek ve araba, birer tane tarak, ka-
tirebilen Tan ifade edici dil becerilerine sahip de- vanoz ve ayna; Tan için ise, oyuncak bir köpek ve
ğildir. İsteklerini belirtmek için nadiren yetişkinin bebek, birer tane sepet, ayna, tarak ve kavanozdur.
elinden tutup istediği nesneye doğru yönlendirir. Ayrıca, çalışmada veri toplamak üzere veri toplama
Yaklaşık beş dak. süren etkinliklere öğretmen yön- formları ve oturumları kaydetmek üzere video ka-
lendirmesiyle dikkatini yöneltebilen Tan temel eş- mera kullanılmıştır.
leme, sınıflama ve temel taklit becerilerine sahip-
ken; renk, şekil, sayı gibi temel kavramların hiçbiri-
ne sahip değildir. Tan büyük kas ve küçük kas geli- Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler
şimi açısından normal gelişim gösteren akranlarıy-
Araştırmanın bağımlı değişkeni alıcı dil beceri-
la benzerlik göstermektedir. Tan sosyal etkileşim ve
si öğrenme düzeyidir. Araştırmaya katılan her iki
iletişim davranışlarını başlatma ve sürdürmeyle il-
denek için alıcı dil becerilerinden oluşan altı öğre-
gili güçlük yaşamaktadır.
tim seti hazırlanmıştır. Her öğretim setinde iki he-
Uygulamacılar: Çalışmada düzenlenen oturum- def uyaran yer almıştır. Her bir deneğe hangi öğ-
lar deneklerin devam ettikleri ADÖ’ye dayalı prog- retim setinin hangi öğretim uygulamasıyla öğreti-
ramda eğitmen olarak görev yapan iki uygulama- leceği araştırmacı tarafından yansız atama yoluy-
cı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamacıla- la belirlenmiştir. Her bir deneğe hangi öğretim uy-
rın her ikisi de lisans derecesine sahiptir. Efe’ye ça- gulamasıyla hangi becerilerin öğretildiği Tablo 1’de
lışmada yer alan alıcı dil becerilerini öğreten uy- gösterilmektedir. Alıcı dil becerilerinden oluşan
gulamacı Anadolu Üniversitesi Engelliler Araş- öğretim setleri, deneklerin eğitmenleri ile birlikte
tırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama belirlenmiştir.
Birimi’nde öğretmen olarak görev yapmaktadır.
Araştırmanın bağımsız değişkenleri, sözel yöner-
Araştırmada Efe’yle çalışan uygulamacı gelişim-
geyle birlikte jest ve işaretlere dayalı görsel desteğin
sel yetersizliği olan öğrencilere sistematik öğretim
sunulduğu ve sadece sözel yönerge sunularak ger-
sunmayla ilgili olarak yaklaşık yedi yıllık deneyime
çekleştirilen ADÖ uygulamalarıdır. İki öğretim uy-
sahiptir. Uygulamacı ADÖ ve aşamalı yardımla öğ-
gulamasının etkililikleri karşılaştırılırken denekle-
retim sunma konusunda deneyimlidir. Tan’a çalış-
rin doğru ve yanlış tepkileri kaydedilerek toplan-
mada yer alan alıcı dil becerilerini öğreten uygula-
mış ve doğru tepki yüzdesi hesaplanmıştır. Öğre-
macı araştırmanın başladığı tarihte yaklaşık üç yıl-
tim uygulamasının verimlilik açısından farklılık
1425
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla, her len değişikliğin yalnızca bağımsız değişken uygu-
bir denek için (i) ölçüt karşılanıncaya kadar ger- landığında ortaya çıkmasıyla kurulur (Tekin, 2000;
çekleşen oturum sayısı, (ii) deneme sayısı, (iii) top- Wolery, Bailey ve Sugai, 1988). Bu çalışmada, pa-
lam öğretim süresi ve (iv) yanlış tepki sayısına iliş- ralel uygulamalar modelinin gereklerini yerine ge-
kin verilerin karşılaştırılması planlanmıştır. tirebilmek amacıyla izleyen cümlelerde sıralanan
noktalara dikkat edilmiştir: Bağımlı değişkenler
kapsamında yer alan öğretim setleri zorluk düze-
Tablo 1. yi analizi yapılarak seçilmiştir. Zorluk düzeyi ana-
Sözel Yönergeyle Birlikte Jest ve İşaretlere Dayalı Görsel Des-
lizi yapılırken yönergelerin uzunluğu ve ses yapısı,
tek Sunulan ve Yalnızca Sözel Yönerge Sunularak Gerçekleşti-
rilen ADÖ Uygulamalarının Deneklere ve Çalışmada Öğreti- ayrıca yönergelerin karşılık geldiği davranışlar dik-
len Hedef Davranışlara Dağılımı kate alınmıştır. Eşit zorluk düzeyinde olduğu düşü-
Öğretim Uygulamaları nülen öğretim setleri bağımsız değişkenlerle eşlen-
Sözel Yönergeyle Yalnızca Sözel miş, her bir denek için üç öğretim seti çifti oluştu-
Denekler Birlikte Jest ve Yönerge Sunularak rulmuştur. Her öğretim setinde iki alıcı dil becerisi
İşaretlere Dayalı Görsel Gerçekleştirilen
yer almıştır. Deneklere öğretim setlerinden biri sö-
Destek Sunulan ADÖ ADÖ
zel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı gör-
I. Öğretim Seti I. Öğretim Seti
Arabayı it Saçını tara sel uyaran kullanarak, diğeri sadece sözel yöner-
Alkış! Bay-bay geyle öğretilmiştir. Öğretim uygulamalarının hızlı
II. Öğretim Seti II. Öğretim Seti dönüşümleri sağlanmıştır. Bu dönüşüm gün içinde
Efe Kavanozu aç Mama yedir her iki öğretim uygulamasının farklı saatlerde ger-
Öpücük ver Dizine vur
çekleştirilmesi ile sağlanmıştır. Ancak, iki öğretim
III. Öğretim Seti III. Öğretim Seti
uygulamasının en az bir saat arayla uygulanması-
Bebeği salla Aynaya bak
Kollarını kaldır Gözlerini kapat na dikkat edilmiştir. Her iki öğretim uygulamasıy-
I. Öğretim Seti I. Öğretim Seti la eşit sayıda uygulama oturumu gerçekleştirilmiş-
Kavanozu aç Mama yedir tir. Sözel yönergelere eklenen jest ve işaretlere da-
Öpücük ver Dizine vur yalı görsel destek dışındaki tüm değişkenlerin den-
II. Öğretim Seti II. Öğretim Seti geli dağılımı sağlanmış, bunun için her iki öğretim
Tan Sepeti boşalt Kavanozu aç
uygulaması sırasında benzer pekiştireçler ve ben-
Gözlerini kapat Bana sarıl
zer pekiştirme tarifeleri kullanılmıştır.
III. Öğretim Seti III. Öğretim Seti
Saçını tara Bebeği salla
Bay-bay Kalk
Uygulama Süreci
Deney sürecinde karşılaşılabilecek olası aksaklıkla-
Araştırma Modeli rı önceden belirleyebilmek ve gerekli uyarlamala-
rı gerçekleştirebilmek için pilot uygulama gerçek-
Araştırmada otistik özellikler gösteren denekle-
leştirilmiştir. Bu oturumlarda deney sürecinde öğ-
re alıcı dil becerilerinin öğretiminde, sözel yöner-
retimi hedeflenmemiş olan iki tek basamaklı alı-
geyle birlikte jest ve işaretlere dayalı görsel desteğin
cı dil becerisi üzerinde çalışılmıştır. Pilot uygula-
sunulduğu ve sadece sözel yönerge sunularak ger-
ma oturumlarında alıcı dil becerilerinden biri sö-
çekleştirilen ADÖ’nün etkililik ve verimliliklerinin
zel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı görsel
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
uyaran kullanarak, diğeri sadece sözel yönergeyle
tek-denekli araştırma modellerinden paralel uygu-
çalışılmıştır. Deney süreci toplu yoklama, öğretim,
lamalar modeli kullanılmıştır. Paralel uygulamalar
izleme ve genelleme oturumlarından oluşmuştur.
modeli, iki ya da daha fazla bağımsız değişkenin
Araştırmada tüm oturumlar bire-bir öğretim dü-
iki ya da daha fazla geriye dönüşü olmayan bağım-
zenlemesiyle gerçekleştirilmiştir. Deney süreci bo-
lı değişken üzerindeki etkililiklerinin karşılaştırıl-
yunca gerçekleştirilen tüm oturumlar video kame-
dığı bir araştırma modelidir (Holcombe, Wolery ve
rayla kayıt edilmiştir. Araştırmacı çalışmanın etki-
Gast, 1994). Paralel uygulamalar modelinde deney-
lik ve verimlilik verilerini bu video kayıtları yardı-
sel kontrol, bağımlı değişkenle ilişkilendirilen ba-
mıyla toplamış ve analiz etmiştir. Ayrıca, güvenir-
ğımsız değişken uygulandığında bağımlı değişke-
lik verilerinin toplanması ve analizi sırasında da bu
nin eğiliminde ya da düzeyinde istendik yönde bir
video kayıtlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın
değişiklik gerçekleşmesi; ortaya çıkan bu değişikli-
iç geçerliğini tehdit edebilecek riskleri azaltmak
ğin ardzamanlı olarak diğer bağımlı değişkenlerde
amacıyla deneklerin anne-babaları araştırmada
de gözlenmesi ve bağımlı değişkende meydana ge-
öğretimi gerçekleştirilen alıcı dil becerilerini öğret-
1426
KURT / Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle Öğretimin...
mek üzere çalışma yapmamaları konusunda bilgi- gelinmiş ve bir sonraki alıcı dil becerisine ilişkin
lendirilmiştir. Sıralama etkisini kontrol edebilmek yönerge sunulmuştur.
amacıyla öğretim uygulamaları kestirilemez sıray-
Aralıklı Yoklama Oturumları: Aralıklı yoklama
la deneklere sunulmuştur. Araştırmada bir etik ge-
oturumları uygulama sürecinde her iki öğretim
rekliliği yerine getirebilmek amacıyla deney süre-
uygulamasıyla da öğretimi yapılan becerilere iliş-
cinde daha etkili olduğu belirlenen öğretim uygu-
kin, deneklerin performans düzeylerini belirlemek
lamasıyla öğretimin sürdürülmesi planlanmıştır.
amacıyla düzenlenmiştir. Öğretim sürecine bağ-
lı olarak denek tepkilerinde ortaya çıkabilecek de-
ğişiklikleri belirlemek amacıyla düzenlenen yokla-
Yoklama Oturumları
ma oturumlarının her öğretim oturumundan son-
Araştırmada alıcı dil becerilerinin öğretimi için ra değil; üç öğretim oturumundan sonra, aralıklı
aşamalı yardımla öğretim kullanılmıştır. Aşama- yoklama oturumları biçiminde planlanması uygu-
lı yardımla öğretim uygulaması sırasında deneğe lama kolaylığı sağlayabileceği ve olası hatalı denek
çoğu zaman bağımsız olarak tepkide bulunma şan- tepkilerini azaltabileceği düşüncesinden hareketle
sı verilmediği için çalışmada öğretilen alıcı dil be- gerçekleştirilmiştir. Aralıklı yoklama oturumların-
cerilerine ilişkin denek tepkilerine ilişkin veriler da, toplu yoklama oturumlarında belirtilen sürecin
yoklama oturumlarında toplanmıştır. Dolayısıy- aynısı izlenmiştir.
la, çalışmada toplu yoklama oturumları ve aralık-
lı yoklama oturumları olmak üzere iki tür yokla-
ma oturumu düzenlenmiştir. Toplu yoklama otu- Öğretim Oturumları
rumlarında deneklerin öğretim öncesinde bağımlı
Başlama düzeyi yoklama oturumlarında karar-
değişkenlere ilişkin performans düzeylerinin belir-
lı veri elde edildikten sonra yansız atama yoluy-
lenmesi amaçlanmıştır. İki öğretim uygulaması et-
la sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere daya-
kililik açısından karşılaştırılırken aralıklı yoklama
lı görsel desteğin sunulduğu ve sadece sözel yöner-
oturumlarından elde edilen veriler kullanılmıştır.
ge sunularak gerçekleştirilen ADÖ uygulamaları-
Toplu Yoklama Oturumları: Araştırmada öğre- na atanan hedef davranışların öğretimine başlan-
tim oturumlarına başlamadan önce en az üç otu- mıştır. Her iki öğretim uygulamasında da denek-
rum üst üste karalı veri elde edilinceye değin top- ler öğretimi yapılan becerilerde üç oturum ardı ar-
lu yoklama oturumları düzenlenmiştir. Bu otu- dına %100 doğru performans sergileyinceye kadar
rumlar her gün her bir öğretim seti için bir yokla- öğretimin sürdürülmesi planlanmıştır. Her iki öğ-
ma oturumu biçiminde düzenlenmiştir. Her yok- retim uygulaması da, bire-bir öğretim düzenleme-
lama oturumunda öğretim setlerinde yer alan her si ile hafta içi her gün; günde iki öğretim oturumu
bir alıcı dil becerisi için beş deneme gerçekleştiril- düzenlenerek gerçekleştirilmiştir. Başka bir deyiş-
miştir. Yoklama oturumlarında doğru tepkiler bi- le, bağımsız değişkenlerin uygulanması sürecinde
rincil pekiştireçlerle birlikte sözel ve sosyal pekişti- her bir bağımsız değişken hafta içi her gün; günde
reçler kullanılarak sürekli pekiştirme tarifesi ile pe- iki defa uygulanmış ve her denekle iki öğretim se-
kiştirilmiştir. Yanlış tepkiler ise görmezden gelin- tinin öğretimi için bir günde toplam dört öğretim
miştir. Deneğin çalışmaya dikkatini yönelterek ve oturumu gerçekleştirilmiştir. Her iki öğretim uy-
işbirliği göstererek katılımı her oturumun başında gulanmasında da öğretim oturumlarında toplam
ve sonunda sözel ve sosyal pekiştireçler kullanıla- 20 deneme gerçekleştirilmiştir. Öğretim oturumla-
rak pekiştirilmiştir. Yoklama oturumları şu şekilde rında denekler öğretim setlerinde yer alan alıcı dil
uygulanmıştır: Uygulamacı önce deneğin dikkatini becerilerinden ilk beceriye ilişkin ölçüt düzeyinde
sağlamak üzere deneğe özel dikkati sağlayıcı ipucu doğru tepki gösterinceye değin yalnızca ilk alıcı dil
(örneğin,“Tan, çalışmaya hazır mısın?”) sunmuş- becerisi üzerinde çalışılmıştır. Deneklerin öğretim
tur. Denek çalışmaya hazır olduğunu belirten dav- setindeki ilk beceriye ilişkin ölçüt düzeyinde doğ-
ranışlar gösterdiğinde (örneğin, uygulamacıyla göz ru tepki göstermesinin ardından, ölçüt düzeyinde
kontağı kurarak çalışma için beklediğinde), uygu- doğru tepki sergileninceye değin yalnızca aynı öğ-
lamacı tarafından pekiştirilmiş ve beceri yönerge- retim setindeki ikinci becerinin öğretimi üzerinde
si sunulmuştur (örneğin,“Çok iyi! Işığı yak.”). Ar- çalışılmıştır. Denekler her iki alıcı dil becerisini de
dından uygulamacı deneğin tepkide bulunmasını 4 ölçüt düzeyinde doğru sergiledikten sonra ise, iki
sn. süreyle beklemiştir. Denek 4 sn. içinde yönerge- alıcı dil becerisi deneklere kestirilemez sırayla so-
ye doğru tepki verirse yiyecek pekiştireci ve sosyal rulmuştur. Bu aşamaların her birinde deneklerin
pekiştireçlerle pekiştirilmiştir (örneğin,“Aferin!”). 10 öğretim denemesine ardı ardına 9 doğru tep-
Yanlış tepkiler yoklama oturumlarında görmezden ki göstermesi beklenmiştir. Bir başka deyişle, de-
1427
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
neklerin öğretim setinde yer alan birinci beceriden nunda sözel ve sosyal pekiştireçlerle pekiştirilmiş-
ikinci beceriye geçmesi ve bunun ardından alıcı dil tir. Deneğin yanlış tepkileri için hata düzeltmesi
becerilerinin kestirilemez sırayla deneklere sorul- yapılmıştır. Uygulamacı müdahale ederek deneğin
ması için belirlenen ölçüt deneklerin 10 öğretim yanlış tepkisini kesintiye uğratmış ve hedef uyaran-
denemesinde üst üste en az 9 doğru tepki göster- la birlikte kontrol edici ipucunu sunarak deneğin
mesidir. Ancak, tüm aralıklı yoklama oturumların- doğru tepki vermesini sağlamıştır. Çalışmada be-
da öğretim setlerinde bulunun her iki alıcı dil be- lirlenen ölçüt karşıladıktan sonra pekiştireçlerin
cerisi de deneklere kestirilemez sırayla sorulmuş- silikleştirilmesi hedeflenmiş ve yalnızca son doğru
tur. Deneklerin çalışmada ölçütü karşılayıp karşı- tepkinin ardından pekiştireç sunulmuştur. Bağım-
lamadığını belirlemek üzere aralıklı yoklama otu- sız değişkenlerin uygulandığı öğretim oturumları
rumlarında sergiledikleri doğru tepki sayısı ve yüz- arasında en az bir saat olmasına özen gösterilmiş-
desi dikkate alınmıştır. Denekler aralıklı yoklama
tir. İzleyen bölümde sözel yönergeyle birlikte jest
oturumlarında üç oturum ardı ardına %100 doğru
ve işaretlere dayalı görsel destek sunulan ve sadece
tepki sergileyinceye değin öğretim oturumları sür-
sözel yönerge sunularak gerçekleştirilen ADÖ uy-
dürülmüştür. Öğretim oturumlarında aşamalı yar-
gulamalarına ilişkin açıklamalarda bulunulmuştur.
dımla öğretim kullanılmıştır. Aşamalı yardımla öğ-
retimin uygulanması sırasında kontrol edici ipucu Sözel Yönergeyle Birlikte Jest ve İşaretlere Daya-
olarak fiziksel ipucu kullanılmıştır. Öğretim dene- lı Görsel Destek Sunulan ADÖ Oturumları: Sö-
melerine başlamadan önce uygulamacı deneğe özel zel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı gör-
dikkati sağlayıcı ipucu sunarak öğrencinin dikkati- sel destek sunulan ADÖ oturumlarında gerçekleş-
ni çekmiştir (örneğin, “Efe hazır mısın ?”) Deneğin tirilen her öğretim denemesinde beceri yönergesi
dikkatini sağladıktan sonra uygulamacı sözel ola- bu yönergeyle eşleştirilmiş görsel bir işaret ya da
rak öğrenciyi pekiştirmiş (örneğin, “Evet! Aferin jestle birlikte eşzamanlı olarak sunulmuştur. Örne-
sana”) ve hedef uyaranı sunmuştur (örneğin, “Işı- ğin, uygulamacı deneğe “Ayağa kalk” yönergesini
ğı yak.”). Uygulamacı öğretim sürecinin ilk aşama- sunarken bir eliyle deneğe ayağa kalkması için işa-
larında deneğin bağımsız tepkide bulunmasına fır- ret etmiş ya da “Bebeği salla” yönergesini verirken
sat vermeksizin kontrol edici ipucunu fiziksel ipu- yönergeyle eşzamanlı biçimde kollarını göğüs hiza-
cu biçiminde sunmuş ve deneğin doğru tepkiyi ser- sında birleştirerek kucağında bir bebek varmışçası-
gilemesini sağlamıştır. Öğretim oturumları sırasın- na sağa ve sola doğru sallanmıştır.
da fiziksel ipucu aşamalı bir şekilde silikleştirilmiş-
Yalnızca Sözel Yönerge Sunularak Gerçekleştiri-
tir. Başlangıçta öğrencinin elinin üzerinden veri-
len ADÖ Oturumları: Yalnızca sözel yönerge su-
len yoğun fiziksel ipucu, zamanla bilekten, önkol
nularak gerçekleştirilen ADÖ oturumlarında bece-
üzerinden, dirsekten, omuzdan ve parmakla doku-
ri yönergesi sunulurken her hangi bir görsel uya-
narak yönlendirme şeklinde sunularak öğrencinin
bağımsız tepki vermesi sağlanmıştır. Aşamalı yar- ran kullanılmamıştır. Beceri yönergesine eklenen
dımla öğretim uygulamasına uygun biçimde, fizik- jest ve işaretlere dayalı görsel uyaran dışında bu
sel ipucunun hangi yoğunluk düzeyinde kullanıla- oturumlar sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretle-
cağına ilişkin kararlar anlık olarak uygulamacılar re dayalı görsel destek sunulan ADÖ oturumları ile
tarafından vermiştir. Uygulamacılar deneğin be- aynı biçimde gerçekleştirilmiştir. Bu farklılık dışın-
ceriyi daha az yardımla yapacağından emin oldu- da iki öğretim uygulaması arasında hiçbir fark söz
ğunda daha az yoğunlukta fiziksel ipucu sunmuş- konusu olmamıştır.
tur. Öğretim oturumlarında doğru tepkiler, denek
yaklaşık %70 düzeyinde doğru tepki sergileyince-
ye kadar ipucundan önce ya da sonra olmaları dik- İzleme ve Genelleme
kate alınmaksızın yiyecek pekiştireçleriyle birlik- İzleme oturumları yaklaşık olarak hedef davra-
te sözel ve sosyal pekiştireçler kullanılarak sürekli nışlarda ölçüt karşılandıktan üç hafta ve on hafta
pekiştirme tarifesi ile pekiştirilmiştir. Denek yak- sonra düzenlenmiştir. Genelleme çalışması öntest-
laşık %70 düzeyinde doğru tepki sergilemeye baş- sontest genelleme yoklaması biçiminde yürütül-
ladıktan sonra ise, yalnızca ipucundan önceki doğ-
müştür. Araştırmada kişiler arası genelleme çalış-
ru tepkiler için yiyecek pekiştireci kullanılmış, ipu-
ması yapılmıştır. İzleme ve genelleme aşamasında
cundan sonraki doğru tepkiler ise, yalnızca sosyal
pekiştireçler silikleştirilmiştir. Denek öğretimi ya-
pekiştireçler kullanılarak pekiştirilmiştir. Deneğin
pılan hedef davranışları ölçüte uygun biçimde doğ-
çalışmaya dikkatini yönelterek ve işbirliği göstere-
ru olarak gerçekleştirdiğinde pekiştirme değişken
rek katılımı öğretim oturumlarının başında ve so-
oranlı pekiştirme tarifesi kullanılarak yapılmıştır.
1428
KURT / Otistik Özellikler Gösteren Çocuklara Alıcı Dil Becerilerinin Öğretiminde Ayrık Denemelerle Öğretimin...
Başka bir deyişle, bu durumda pekiştireçler dene- Bulgular
ğin sergilediği beş doğru tepkiden herhangi biri-
Etkililik ve Verimlilik Bulguları
nin ardından (DOP5) sunulmuştur. Kullanılan pe-
Sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı
kiştirme tarifesi dışında izleme ve genelleme otu-
görsel destek sunulan ve yalnızca sözel yönerge su-
rumlarında yoklama oturumlarında izlenen süre-
nularak gerçekleştirilen ADÖ uygulamalarının Efe
cin aynı izlenmiştir.
ve Tan’a alıcı dil becerilerinin öğretimi üzerindeki
etkililiklerine ilişkin veriler sırasıyla Şekil 1 ve 2’de
yer almaktadır.
Güvenirlik
Efe’ye öğretilmesi hedeflenen beceriler için elde
Deney süreci boyunca düzenlenen tüm oturumla-
edilen ve Şekil 1’de sunulan veriler incelendiğinde,
rın en az % 30’unda gözlemciler arası güvenirlik ve
öğretimin hemen öncesinde Efe’nin her iki öğre-
uygulama güvenirliği verisi toplanmıştır. Araştır-
tim uygulamasıyla da öğretilmesi planlanan ilk öğ-
manın güvenirlik verileri özel eğitim alanında li-
retim setlerine ilişkin hiç doğru tepki sergilemedi-
sansüstü eğitimini sürdüren bir yüksek lisans öğ-
ği görülmektedir. Efe, sözel yönergeyle birlikte jest
rencisi tarafından toplanmıştır. Çalışmada gözlem-
ve işaretlere dayalı görsel destek sunulan ADÖ’nün
ciler arası güvenirlik verilerinin analizi için [(Gö-
kullanıldığı uygulama evresinde ölçütü karşılaya-
rüş Birliği/Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) X 100] rak öğretimi hedeflenen alıcı dil becerilerine ilişkin
formülü kullanılmıştır (Tawney ve Gast, 1984; %100 düzeyinde doğru tepki göstermiştir. İkinci
Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006). öğretim setlerinde Efe, sözel yönergeyle birlikte jest
Çalışmanın yoklama oturumlarında uygulama ve işaretlere dayalı görsel desteğin sunulduğu ADÖ
ile öğretilen öğretim setinde ilk iki yoklama evre-
güvenirliği verisi toplanırken uygulamacının (i)
sinde ortalama %1. 6 (ranj = %0 - %10) doğruluk
araç-gereç hazırlama, (ii) dikkati sağlama, (iii) be-
düzeyinde performans sergilemiştir. Efe’nin yalnız-
ceri yönergesi sunma, (iv) denek tepkilerine uy-
ca sözel yönerge sunularak gerçekleştirilen ADÖ
gun ve doğru tepki gösterme ve (v) deneğin işbirli-
ile öğretilen öğretim setinde ise, ilk iki yoklama ev-
ği göstererek çalışmaya katılımını pekiştirme dav-
resinde hiç doğru tepki göstermediği görülmüştür.
ranışları dikkate alınmıştır. Öğretim oturumların-
Efe, sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı
da uygulama güvenirliği verileri toplanırken uy-
görsel destek sunulan ADÖ’nün kullanıldığı uygu-
gulamacının (i) araç-gereç hazırlama, (ii) dikkati
lama evresinde ölçütü karşılayarak ikinci öğretim
sağlama, (iii) öğretim uygulamasına uygun biçim-
setinde yer alan alıcı dil becerilerine ilişkin %100
de beceri yönergesini jestle ya da sadece sözel ifa- düzeyinde doğru tepki göstermiştir. Efe, üçüncü
deyle sunma, (iv) kontrol edici ipucunu doğru bi- öğretim setlerinde sözel yönergeyle birlikte jest ve
çimde sunma, (v) denek tepkilerine uygun ve doğ- işaretlere dayalı görsel desteğin sunulduğu ADÖ ile
ru tepki gösterme, (h) deneğin işbirliği göstererek öğretilen öğretim setinde ilk üç yoklama evresin-
çalışmaya katılımını pekiştirme davranışları dik- de ortalama %2. 2 (ranj = %0 - %20) doğru tepki
kate alınmıştır. göstermiştir. Efe’nin yalnızca sözel yönerge sunula-
rak gerçekleştirilen ADÖ ile öğretilen öğretim se-
Araştırmanın uygulama güvenirliği verileri ana-
tinde ise, ilk üç yoklama evresinde ortalama %3. 3
liz edilirken, uygulama güvenirliği veri toplama
(ranj = %0 - %20) doğruluk düzeyinde performans
formuna kaydedilen uygulamacı davranışı sayı-
sergilediği görülmüştür. Efe, sözel yönergeyle bir-
sı önceden planlanan uygulamacı davranışı sayı-
likte jest ve işaretlere dayalı görsel destek sunulan
sına bölünmüş ve elde edilen sonuç 100 ile çarpı-
ADÖ’nün kullanıldığı uygulama evresinde ölçütü
larak uygulama güvenirliği yüzdesi belirlenmiştir
karşılayarak üçüncü öğretim setinde yer alan alıcı
(Billingsley, White ve Munson, 1980; Tekin-İftar dil becerilerine ilişkin %100 düzeyinde doğru tepki
ve Kırcaali-İftar, 2006). Çalışmada gözlemciler ara- göstermiştir. Efe’nin yalnızca sözel yönerge sunu-
sı güvenirlik katsayıları her iki denek için de %100 larak gerçekleştirilen ADÖ uygulaması sonucunda
olarak hesaplanmıştır. Araştırmada Tan’la gerçek- hiçbir öğretim setinde ölçüt düzeyinde doğru tepki
leştirilen oturumlarda uygulama güvenirliği katsa- göstermediği görülmüştür.
yısı %100 olarak hesaplanırken; Efeyle gerçekleşti-
Efe’nin sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere
rilen oturumlarda ise uygulama güvenirliği katsa-
dayalı görsel destek sunulan ADÖ ile öğretilme-
yısı ortalama % 99, 93(ranj = %99.67 - %100) ola-
si hedeflenen alıcı dil becerilerini öğrenebilmesi
rak hesaplanmıştır.
için 72 öğretim oturumu ve 1440 öğretim deneme-
si gerçekleştirilmiştir. Yalnızca sözel yönerge sunu-
1429
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
larak gerçekleştirilen ADÖ ile öğretilmesi hedefle- ki göstermiştir. Tan’ın yalnızca sözel yönerge sunu-
nen alıcı dil becerilerini öğrenebilmesi için 84 öğ- larak gerçekleştirilen ADÖ uygulaması sonucunda
retim oturumu ve 1680 öğretim denemesi gerçek- hiçbir öğretim setinde ölçüt düzeyinde doğru tepki
leştirilmiş olmasına rağmen Efe bu becerilere iliş- göstermediği görülmüştür.
kin ölçüt düzeyinde doru tepki sergilememiştir.
Tan’ın sözel yönergeyle birlikte jest ve işaretlere da-
Yanlış tepki sayısı açısından elde edilen veriler in-
yalı görsel destek sunulan ADÖ ile öğretilmesi he-
celendiğinde; sözel yönergeyle birlikte jest ve işa-
deflenen alıcı dil becerilerini öğrenebilmesi için 93
retlere dayalı görsel destek sunulan aralıklı yok-
öğretim oturumu ve 1860 öğretim denemesi ger-
lama oturumlarında Efe’nin toplam 61 (%25. 41) çekleştirilmiştir. Yalnızca sözel yönerge sunularak
hata, yalnızca sözel yönerge sunularak gerçekleş- gerçekleştirilen ADÖ ile öğretilmesi hedeflenen
tirilen aralıklı yoklama oturumlarında ise toplam alıcı dil becerilerini öğrenebilmesi için 87 öğretim
145 (%51.78) hata sergilediği görülmüştür. Efe’de oturumu ve 1740 öğretim denemesi gerçekleştiril-
ölçüt karşılanıncaya değin jest ve işaretlere daya- miş olmasına rağmen Tan bu becerilere ilişkin öl-
lı görsel destekle sunulan ADÖ’nün toplam 5 s 32 çüt düzeyinde doru performans sergilememiştir.
dak. 29 sn sürdüğü görülmüştür. Ölçüt düzeyinde Yanlış tepki sayısı açısından elde edilen veriler in-
doğru tepkiyle sonuçlanmayan yalnızca sözel yö- celendiğinde; sözel yönergeyle birlikte jest ve işa-
nerge sunularak gerçekleştirilmiş öğretim oturum- retlere dayalı görsel destek sunulan aralıklı yokla-
ları ise toplam 5 s 27 dak. 25 sn sürmüştür. ma oturumlarında Tan’ın toplam 115 (%37) hata,
yalnızca sözel yönerge sunularak gerçekleştiri-
Tan’a öğretilmesi hedeflenen beceriler için elde edi-
len aralıklı yoklama oturumlarında ise toplam 130
len ve Şekil 2’de sunulan veriler incelendiğinde, öğ-
(%44.82) hata sergilediği görülmüştür. Tan’da ölçüt
retim oturumları başlatılmadan önce Tan’ın her iki
karşılanıncaya değin jest ve işaretlere dayalı görsel
öğretim uygulamasıyla öğretilmesi planlanan bi-
destekle sunulan ADÖ’nün toplam 7 s 16 dak. 38 sn
rinci öğretim setlerine ilişkin hiç doğru tepki sergi-
sürdüğü görülmüştür. Ölçüt düzeyinde doğru tep-
lemediği görülmektedir. Tan, sözel yönergeyle bir-
kiyle sonuçlanmayan yalnızca sözel yönerge sunu-
likte jest ve işaretlere dayalı görsel destek sunulan
larak gerçekleştirilmiş öğretim oturumları için ise
ADÖ’nün kullanıldığı uygulama evresinde ölçütü
toplam 5 s 45 dak. 7 sn zaman harcanmıştır.
karşılayarak öğretimi hedeflenen alıcı dil beceri-
lerine ilişkin %100 düzeyinde doğru tepki göster-
miştir. Tan, sözel yönergeyle birlikte jest ve işaret-
İzleme ve Genelleme
lere dayalı görsel desteğin sunulduğu ADÖ ile öğ-
İzleme: Efe için elde edilen izleme verileri incelen-
retilmesi planlanan ikinci öğretim setinde ilk iki
diğinde, Efe’nin jest ve işaretlere dayalı görsel des-
yoklama evresinde hiç doğru tepki sergilememiş-
tek sunulan ADÖ ile öğretilen alıcı dil becerilerini
tir. Tan’ın yalnızca sözel yönerge sunularak gerçek-
öğretim sona erdikten 3 ve 10 hafta sonra ortala-
leştirilen ADÖ ile öğretilen öğretim setinde ise, ilk
ma %96 (ranj = %90 - %100) doğruluk düzeyinde
iki yoklama evresinde ortalama %1. 6 (ranj = %0
koruduğu görülmüştür. Yalnızca sözel yönerge su-
- %10) doğruluk düzeyinde performans sergiledi-
nularak gerçekleştirilen ADÖ ile üzerinde çalışı-
ği görülmüştür. Tan, sözel yönergeyle birlikte jest
lan alıcı dil becerilerine ilişkin değerlendirme yap-
ve işaretlere dayalı görsel destek sunulan ADÖ’nün
mak amacıyla düzenlenen izleme oturumlarında
kullanıldığı uygulama evresinde ölçütü karşılaya-
ise, Efe’nin doğru tepki oranının uygulama aşama-
rak ikinci öğretim setinde yer alan alıcı dil beceri-
sına kıyasla azaldığı ve Efe’nin ortalama %31 (ranj
lerine ilişkin %100 düzeyinde doğru tepki göster-
= %0 - %50) düzeyinde doru performans sergiledi-
miştir. Tan, üçüncü öğretim setlerinde sözel yöner-
ği belirlenmiştir. Tan için elde edilen izleme verile-
geyle birlikte jest ve işaretlere dayalı görsel destek
ri incelendiğinde, Tan’ın jest ve işaretlere dayalı gör-
sunulan ADÖ ile öğretimi gerçekleştirilen öğretim
sel destek sunulan ADÖ ile öğretilen alıcı dil bece-
setinde ilk üç yoklama evresinde hiç doğru tepki
rilerini öğretim sonra erdikten 3 ve 10 hafta son-
sergilememiştir. Tan’ın yalnızca sözel yönerge su-
ra %100 doğruluk düzeyinde koruduğu görülmüş-
nularak gerçekleştirilen ADÖ ile öğretilen üçüncü
tür. Yalnızca sözel yönerge sunularak gerçekleştiri-
öğretim setinde ise, ilk üç yoklama evresinde orta-
len ADÖ ile üzerinde çalışılan alıcı dil becerileri-
lama %4. 4 (ranj = %0 - %20) doğruluk düzeyinde
ne ilişkin değerlendirme yapılan izleme oturumla-
performans sergilediği görülmüştür. Tan, sözel yö-
rında ise, Tan’ın doğru tepki oranının ortalama %30
nergeyle birlikte jest ve işaretlere dayalı görsel des- (ranj = %0 - %60) olduğu görülmüştür.
tek sunulan ADÖ’nün uygulandığı evrede ölçütü
Genelleme: Bağımsız değişkenlerin öğretimi he-
karşılayarak üçüncü öğretim setinde yer alan alıcı
deflenen alıcı dil becerilerinin genellenmesi üzerin-
dil becerilerine ilişkin %100 düzeyinde doğru tep-
1430