la performance académique des étudiants en première année universitaire

374 Pages·2012·4.28 MB·French

Université de Bourgogne
Faculté de lettres et sciences humaines
École doctorale Langages, Idées, Sociétés, Institutions, Territoires (LISIT)
INSTITUT DE RECHERCHE SUR L’ÉDUCATION : SOCIOLOGIE ET ÉCONOMIE DE L’ÉDUCATION
IREDU – CNRS

THÈSE
en vue de l’obtention du titre de
Docteur en Sciences de l’éducation

LA PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS EN
PREMIÈRE ANNÉE UNIVERSITAIRE :
INFLUENCE DES CAPACITÉS COGNITIVES ET DE LA
MOTIVATION

Marielle LAMBERT – LE MENER
Présentée et soutenue publiquement le 7 décembre 2012

Sous la direction de Madame Sophie MORLAIX

MEMBRES DU JURY : Mesdames et Messieurs
Georges FELOUZIS Professeur à l’Université de Genève
Mariane FRENAY Professeure à l’Université Catholique de Louvain
Denis MEURET Professeur à l’Université de Bourgogne, membre de l’IUF
Christophe MICHAUT Maître de Conférences à l’Université de Nantes
Sophie MORLAIX Professeure à l’Université de Bourgogne

Université de Bourgogne
Faculté de lettres et sciences humaines
École doctorale Langages, Idées, Sociétés, Institutions, Territoires (LISIT)
INSTITUT DE RECHERCHE SUR L’ÉDUCATION : SOCIOLOGIE ET ÉCONOMIE DE L’ÉDUCATION
IREDU – CNRS

THÈSE
en vue de l’obtention du titre de
Docteur en Sciences de l’éducation

LA PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS EN
PREMIÈRE ANNÉE UNIVERSITAIRE :
INFLUENCE DES CAPACITÉS COGNITIVES ET DE LA
MOTIVATION

Marielle LAMBERT – LE MENER
Présentée et soutenue publiquement le 7 décembre 2012

Sous la direction de Madame Sophie MORLAIX

MEMBRES DU JURY : Mesdames et Messieurs
Georges FELOUZIS Professeur à l’Université de Genève
Mariane FRENAY Professeure à l’Université Catholique de Louvain
Denis MEURET Professeur à l’Université de Bourgogne, membre de l'IUF
Christophe MICHAUT Maître de Conférences à l’Université de Nantes
Sophie MORLAIX Professeure à l’Université de Bourgogne
L’Université de Bourgogne n’entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions
émises dans cette thèse. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leur auteur.

ii
Remerciements

Je profite de l’occasion des remerciements, qui, bien que traditionnels n’en sont pas moins sincères,
pour témoigner de ma gratitude envers les personnes sans qui cette thèse n’aurait sans doute pas vu le
jour.
Je tiens avant tout à remercier Sophie Morlaix, qui a accepté de rependre la direction de cette thèse et
sans qui l’aboutissement de ce travail n’aurait pas été possible. Sa grande disponibilité, sa rigueur
scientifique et ses conseils m’ont été très précieux. Ses nombreuses relectures et ses remarques
toujours pertinentes m’ont permis de progresser dans ma recherche. Je la remercie tout
particulièrement pour sa bienveillance, son encadrement irréprochable et « rapproché » et tous ses
encouragements.
Je remercie également chaleureusement Mariane Frenay et Georges Felouzis qui ont accepté d’être
les rapporteurs de ce travail, et Christophe Michaut qui a bien voulu siéger dans le jury de cette thèse.
Merci à Denis Meuret d’assurer la présidence de ce jury, mais aussi de m’avoir engagée sur ses
travaux et ainsi permis de prendre goût à la recherche. Merci pour le temps qu’ils ont consacré à la
lecture de ce travail et l’intérêt qu’ils lui ont ainsi témoigné.
Je remercie tous les étudiants qui ont bien voulu se prêter aux tests psychométriques et qui ont accepté
de répondre aux questionnaires. Sans eux, le travail empirique serait réduit à néant. Merci à ceux qui
ont rendu l’organisation de ces passations de tests et de questionnaires possibles, notamment Mme
Bocquet-Roustan, responsable pédagogique des Licences 1 d’AES et de Droit, M. Khuen, secrétaire
pédagogique de psychologie et Mme Barnabé, responsable du SIO et formatrice des tuteurs. Merci
également à tous les enseignants qui m’ont accordé un peu de leur temps de cours pour les passations.
Merci à toute l’équipe de l’Irédu pour m’avoir permis de réaliser cette thèse dans d’excellentes
conditions. Je remercie Thierry Chevaillier et Jean-Jacques Paul pour m’avoir permis d’intégrer
l’Irédu et par là même le milieu de la recherche, en m’ayant fait confiance sur mon premier poste
d’ingénieur d’étude. Merci également à Bruno Suchaut qui a continué à me confier des missions.
Merci à Jean-François Giret et Jean Bourdon pour leur disponibilité, leurs conseils pratiques et
techniques et à Fabienne Houplon pour sa bonne humeur et son efficacité.
Je dois aussi beaucoup à Bertille Theurel pour ses relectures et son aide bibliographique tout au long
de ce travail et particulièrement sur la fin, ainsi qu’à Magali Danner pour ses relectures, ses
remarques pertinentes et les conseils qu’elle m’a prodigués. Sans oublier Claire Bonnard, soutien
inconditionnel, tant sur le plan méthodologique, statistique et moral ! Je remercie évidemment aussi
toute la grande « famille » des doctorants, les plus anciens et devrais-je dire désormais docteurs,
iii
Adeline Seurat et Thomas Poirier pour les moments partagés ensemble. J’ai également une pensée
pour Aliou Diop, disparu subitement cette année. Merci aussi aux moins anciens, Aurélie Berguer,
Amélie Duguet, Léopoldine Bauchet et la toute fraichement arrivée Agathe Fanchini. Merci à vous
pour votre bonne humeur et votre soutien. Merci également à Claire Michot, Joëlle Demougeot-Lebel
et Cathy Perret pour leurs encouragements. Et pour finir, merci à Lucile Chalumeau pour les
conversations que nous avons eues, sa porte ouverte à l’ODE et sa patience avec le scanner !
Je souhaite enfin remercier ma famille – mes parents, mon frère – pour leurs encouragements et ma
sœur pour son soutien et son aide précieuse. Je remercie aussi ma belle-famille – belles-sœurs, beaux-
frères, beaux-parents - qui m’ont également soutenue tout au long de ces années. Pour terminer, je
remercie Quentin, qui ne saurait être assez remercié ici, qui m’a encouragée à entamer cette thèse,
qui m’a soutenue, remotivée durant ces années et qui a accepté et compris les sacrifices nécessaires à
la réalisation de ce travail doctoral. Merci pour tout !

iv
SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................................................. 1

CHAPITRE I. : DÉMOCRATISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF ............................................ 6

I. L’accès en masse .............................................................................................................................. 6
I.1. Une première vague de démocratisation de l’enseignement supérieur dans les années 1960 ... 8
I.2. La seconde explosion scolaire ................................................................................................... 9
I.2.1. La réforme Haby et l’accès au secondaire unifié ............................................................. 10
I.2.2. « 80% d’une génération au baccalauréat », le passeport pour l’accès à l’enseignement
supérieur .................................................................................................................................... 11
I.3. Les répercussions dans le supérieur ........................................................................................ 12
I.3.1. L’université de masse pérennisée ? .................................................................................. 13
II. Implication sur le plan du public accueilli et des filières .............................................................. 14
II.1. Diversification du passé scolaire des étudiants ...................................................................... 14
II.2. Une hiérarchisation des filières dans l’enseignement supérieur ............................................ 18
II.2.1. Un accès au supérieur amélioré mais relatif ................................................................... 19
II.2.2. Les inégalités d’accès aux différents cursus sélectifs versus non sélectifs ..................... 20
II.2.3. La hiérarchisation des filières universitaires et des voies professionnelles courtes ........ 21
II.3. Hétérogénéisation de l’origine sociale des étudiants ............................................................. 24

CHAPITRE II. : QUELLES POLITIQUES POUR QUELLE(S) UNIVERSITÉ(S) ? ................ 29

I. Évolution de l’efficacité interne dans le premier cycle d’enseignement supérieur français .......... 29
I.1. La notion de réussite ............................................................................................................... 30
I.1.1. Les abandons et les étudiants fantômes............................................................................ 30
I.1.2. Les autres issues : redoublement ou réorientation ........................................................... 33
I.1.3. Des variations entre filières .............................................................................................. 34
I.1.4. Les différents visages de la réussite ................................................................................. 35
v
I.1.5. Intérêts de ces distinctions ............................................................................................... 36
I.2. Les différents profils des décrocheurs ..................................................................................... 38
I.3. États des lieux de l’échec dans les premières années du cursus universitaire ......................... 41
II. Les politiques de lutte contre l'échec en première année universitaire mises en place en France 43
II.1. Retour sur les transformations des universités....................................................................... 43
II.2. Le passage au LMD ............................................................................................................... 46
II.3. La loi pour l’autonomie des universités (LRU) et le Plan Réussir en Licence (PRL), quelle
prise en compte de la réussite universitaire ? ................................................................................ 50
II.3.1. La LRU ........................................................................................................................... 50
II.3.2. Le Plan Réussite en Licence (PRL) ................................................................................ 52
III. Les actions déjà en place, quelle efficacité ? ............................................................................... 54
III.1. L’efficacité du tutorat ........................................................................................................... 55
III.2. Les actions du PRL déjà évaluées et leur impact ................................................................. 59

CHAPITRE III. : LES DÉTERMINANTS DE LA RÉUSSITE EN PREMIÈRE ANNÉE À
L’UNIVERSITÉ .................................................................................................................................. 63

I. Les caractéristiques socio-démographiques de l’étudiant .............................................................. 63
I.1. L’influence du milieu social d’origine .................................................................................... 63
I.2. Le genre a-t-il une influence ? ................................................................................................ 66
II. Le passe scolaire ........................................................................................................................... 67
III. Le contexte d’apprentissage et d’enseignement .......................................................................... 70
III.1. Le projet de l’étudiant et son choix d’orientation ................................................................. 70
III.2. Les méthodes de travail et les stratégies des étudiants ......................................................... 72
III.2.1. Le développement de l’intérêt pour le « student learning » .......................................... 72
III.2.2. Quelles sont les pratiques étudiantes qui jouent sur la réussite universitaire et dans
quelle mesure ? .......................................................................................................................... 74
III.2.2.1. L’affiliation et les aides à l’affiliation .................................................................... 74
III.2.2.2. L’adaptation cognitive et les conceptions de l’apprentissage ................................. 75
III.2.2.3. Les stratégies d’apprentissage ................................................................................ 76
III.2.2.4. La gestion du temps, entre temps d’étude et temps de loisirs ................................ 80
III.3. L’influence du contexte et les pratiques d’enseignement ..................................................... 82
III.3.1. Les conditions de vie de l’étudiant ................................................................................ 82
III.3.1.1. Logement et séparation familiale ........................................................................... 82
III.3.1.2. Les ressources financières : bourses et activité salariée ......................................... 83
vi
III.3.2. Contexte universitaire .................................................................................................... 84
III.3.3. Pratiques d’enseignement .............................................................................................. 86
III.3.3.1. Les conceptions de l’enseignement ........................................................................ 86
III.3.3.2. Les méthodes d’enseignement ................................................................................ 88
III.3.3.3. Conditions d’un apprentissage en profondeur et méthodes pédagogiques afférentes
............................................................................................................................................... 90
IV. Conclusion................................................................................................................................... 91

CHAPITRE IV. : APPROCHE DES CAPACITÉS COGNITIVES ET DE LEUR RÔLE DANS
LES APPRENTISSAGES ................................................................................................................... 93

I. La psychologie cognitive et le fonctionnement de la cognition humaine ...................................... 94
I.1. Brève histoire de la psychologie cognitive ............................................................................. 94
I.2. L’étude de la mémoire en psychologie cognitive .................................................................... 97
I.2.1. La formation des connaissances et le paradigme du traitement de l’information ............ 98
I.2.2. Les classifications des mémoires et leurs activités ........................................................ 100
I.2.3. L’entrée des informations et la mémoire sensorielle ..................................................... 102
I.2.4. La mémoire à court terme et la mémoire de travail ....................................................... 102
I.2.5. La mémoire à long terme (MLT) ................................................................................... 107
I.2.5.1 Propriétés et fonctionnement de la MLT.................................................................. 107
I.2.5.2. Les différents systèmes mnésiques de la MLT ....................................................... 108
I.3. Appréhender l’intelligence .................................................................................................... 110
I.3.1. Intelligence, mémoire de travail et vitesse de traitement ............................................... 110
I.3.2. Évolutions de quelques modèles d’intelligence ............................................................. 111
II. Les apports de la psychologie cognitive sur la compréhension des apprentissages et la réussite
scolaire ............................................................................................................................................ 113
II.1. L’influence de la psychologie cognitive dans la compréhension de l’apprentissage........... 113
II.2. Les tests d’intelligence ou de performances, des prédicteurs fiables ? ................................ 117
II.2.1. Les raisons d’une sélection à l’entrée de l’université ................................................... 117
II.2.2. Quels critères mesurer? Existe-il des performances et compétences prédictives ? ...... 119

vii
CHAPITRE V. : MOTIVATION ET PERFORMANCES ACADÉMIQUES ............................ 121

I. Positionnement théorique ............................................................................................................. 121
I.1. L'approche humaniste des théories socio-cognitives ............................................................ 122
I.1.1. Le fonctionnement complet selon Carl Rogers .............................................................. 122
I.1.2. L’auto-actualisation et la hiérarchie des besoins selon Abraham Maslow .................... 124
I.1.3. Le besoin de compétence et le besoin d’autodétermination ........................................... 125
I.2. La théorie de l’autodétermination ......................................................................................... 127
II. Motivation et réussite scolaire .................................................................................................... 130
II.1. Les apports de la théorie de l’autodétermination en contexte scolaire ................................ 130
II.2. La dynamique motivationnelle ............................................................................................ 136
II.3. Le sentiment d’efficacité personnelle .................................................................................. 139
III. Conclusion ................................................................................................................................. 141
IV. Problématique ........................................................................................................................... 142

CHAPITRE VI. : ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES ET STRUCTURE ANALYTIQUE DE
LA RECHERCHE ............................................................................................................................. 147

I . Quelques aspects méthodologiques ............................................................................................. 147
I.1. Principes mobilisés ............................................................................................................... 147
I.2. Positionnement théorique ...................................................................................................... 149
I.2.1. Le paradigme du processus-produit ............................................................................... 150
I.2.1.1. Le modèle multivarié .............................................................................................. 152
I.2.1.2. La clause « toutes choses égales par ailleurs » ........................................................ 153
I.2.2. Le paradigme des processus médiateurs ........................................................................ 155
I.2.2.1. Distinction entre la médiation et la modulation ...................................................... 156
I.2.2.2. Les conditions d’une médiation .............................................................................. 157
I.2.2.3. L’analyse en pistes causales .................................................................................... 158
I.2.2.4. La présence d’une modulation et d’une médiation ................................................. 159
I.2.2.5. Deux facteurs médiateurs envisagés ....................................................................... 161
I.3. Structure analytique retenue .................................................................................................. 162
I.3.1. Description de la réussite des étudiants en première année et des facteurs socio-
démographiques et scolaires .................................................................................................... 162
I.3.2. Mesure des effets des facteurs cognitifs et motivationnels ............................................ 163

viii