DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ Győrfyné Kukoda Andrea A pedagógiai tevékenység ...

332 Pages·2014·1.85 MB·Hungarian

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

Győrfyné Kukoda Andrea

A pedagógiai tevékenység feltételrendszerének és
módszereinek alakulása a közigazgatási egyetemi
képzésben

2014

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléstudományi kutatások doktori programja
prof. dr. Szabolcs Éva PhD

Győrfyné Kukoda Andrea

A pedagógiai tevékenység feltételrendszerének és
módszereinek alakulása a közigazgatási egyetemi képzésben

Témavezető: dr. Nahalka István PhD, egyetemi docens
Bíráló Bizottság:
Elnök: prof. dr. Szabolcs Éva PhD, egyetemi tanár
Belső bíráló: Feketéné dr. habil Szakos Éva PhD, egyetemi docens
Külső bíráló: prof. dr. Benedek András DSc, egyetemi tanár
Titkár: dr. Kálmán Orsolya PhD, adjunktus
Tagok: Kraiciné dr. Szokoly Mária PhD, ny. főiskolai docens
dr. habil Vass Vilmos PhD, egyetemi docens
dr. Dobos Ágota PhD, igazgató

Budapest
2014. október

TARTALOMJEGYZÉK
BEVEZETÉS......................................................................................................................................1
FELSŐOKTATÁS, FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA...............................................................................12
I. Felsőfokú képzés.......................................................................................................................12
1. Az egyetem célja, feladata, funkciói....................................................................................12
1.1. Funkciótörténet............................................................................................................13
2. Elmélet-gyakorlat, szakmai-általános képzés.......................................................................15
2.1. A képzés feladata..........................................................................................................15
2.2. A tudás tartalma: elmélet-gyakorlat, általános-szakképzés............................................16
2.3. Kompetencia-fejlesztés.................................................................................................21
2.4. Nevelés a felsőoktatásban............................................................................................24
3. Konklúzió............................................................................................................................27
II. A felsőoktatás minősége..........................................................................................................28
1. A felsőoktatás tömegesedése: előnyök és hátrányok...........................................................28
2. A tanulás minősége.............................................................................................................30
2.1. A minőségi tanítás/ tanulás támogatása (QT: Quality Teaching/Learning)......................30
2.2. Nemzetközi példák a minőségi tanítást támogató állami politikákra..............................33
2.3. A minőségi oktatást támogató lehetőségek...................................................................34
III. Ifjúkor, fiatal felnőtt, egyetemi hallgató...................................................................................36
1. Az ifjúkor életkori behatárolása...........................................................................................36
2. Az ifjúság régen és most......................................................................................................38
3. A felsőoktatásban részt vevő hallgatók jellemzői.................................................................40
3.1. Az idősebb felnőtt tanulók megjelenése a felsőoktatásban...........................................41
4. A fiatal felnőttek és a tanulás: az értelmi fejlődés szerepe a tanulásban..............................43
IV. A felsőoktatásban oktató........................................................................................................45
1. Pedagógusszerep a felsőoktatásban....................................................................................45
1.1. Pedagógusszerepek és azok változásai..........................................................................45
1.2. A felsőoktatásban oktatóktól elvárt kompetenciák........................................................47
1.3. Pedagógus - andragógus szerepdilemma.......................................................................51
2. A képzők képzése................................................................................................................52
2.1. Az oktatók pedagógiai-andragógiai készségei-képességei..............................................52
2.2. A képzők képzése a nemzetközi felsőoktatási gyakorlatban...........................................55
2.3. Hazai példák a képzők képzésére..................................................................................61
2.4. Tapasztalatok és javaslatok...........................................................................................63
V. Oktatók kontra hallgatók.........................................................................................................67
1. Tanár-diák kapcsolat a felsőoktatásban...............................................................................67
2. A 21. század felsőoktatási szereplőinek sajátos jellemzői.....................................................70
VI. Tanulási-tanítási modellek, oktatási módszerek és eszközök...................................................72
1. A tanulásfelfogások és az oktatási módszerek/eszközök összefüggései................................72
2. Önszabályozó, önirányított, értelemgazdag tanulás............................................................78
2.1. Értelemgazdag tanulás..................................................................................................78
2.2. Önszabályozó, önirányított tanulás...............................................................................79
2.3. A tanulás tanulása.........................................................................................................83
2.4. Önálló tanulás a felsőoktatásban..................................................................................85
3. Az IKT, a távoktatás és az e-learning módszere a felsőoktatásban.......................................90
3.1. Információs-kommunikációs technikák és eszközök......................................................90
3.2. Távoktatás, e-learning...................................................................................................92
4. A kooperatív, a résztvevő-központú, a probléma-alapú tanulás az egyetemen....................99
5. Hatékony oktatási módszerek, stratégiák és technikák a jelenléti képzésben....................103
5.1. Projektmódszer, mint oktatási stratégia......................................................................103
5.2. Tréningmódszer..........................................................................................................104
5.3. Az oktatási módszerek összefoglaló csoportosítása.....................................................107
i
6. Ellenőrzés, vizsgáztatás, értékelés.....................................................................................108
7. Régi és új tanulási-tanítási formák a felsőoktatásban........................................................111
7.1. A hagyományos tanítási-tanulási formák a felsőoktatásban.........................................111
7.2. Új tanulási-tanítási formák szükségessége a felsőoktatásban......................................116
KÖZIGAZGATÁS, KÖZIGAZGATÁSI KÉPZÉS....................................................................................123
VII. Közigazgatás-tudomány és képzés........................................................................................123
1. Közigazgatás-tudomány és képzés történet.......................................................................123
1.1. Az állam- és a közigazgatás-tudomány nemzetközi története......................................123
1.2. Elmélet kontra gyakorlat, általános kontra szakmai képzés a nemzetközi
jogi/közigazgatási oktatásban......................................................................................125
1.3. A magyar közigazgatás-tudomány és képzés történeti perspektívából.........................127
2. Felsőfokú közigazgatási képzés – hazai intézménytörténet................................................130
3. Generalista kontra specialista képzés................................................................................133
4. A közigazgatási képzés pedagógiai kérdései......................................................................136
4.1. A közigazgatás sajátosságai – szükséges ismeretek......................................................136
4.2. A felsőszintű közigazgatási képzés tantárgytörténete..................................................138
4.3. A képzés oktatási formái és módszerei........................................................................145
AZ EMPIRIKUS KUTATÁS LEÍRÁSA................................................................................................153
VIII. Empirikus kutatás................................................................................................................153
1. Az empirikus kutatás célja, hipotézisei..............................................................................153
1.1. Az empirikus kutatás célja...........................................................................................153
1.2. A kutatás során alkalmazott módszerek/eszközök.......................................................154
1.3. Az empirikus kutatás hipotézisei.................................................................................155
2. Az empirikus kutatás módszerei, a kutatás lebonyolítása..................................................158
2.1. Dokumentumelemzés.................................................................................................158
2.2. A hallgatók körében végzett kérdőíves vizsgálat..........................................................158
2.3. Az oktatók körében végzett kérdőíves és interjús vizsgálat..........................................160
2.4. Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán........................................................................163
3. A minta bemutatása..........................................................................................................164
3.1. Hallgatói minta...........................................................................................................165
3.2. Oktatói minta..............................................................................................................165
4. Kutatási eredmények........................................................................................................168
4.1. Az egyetem feladata, funkciói a pedagógusok és a hallgatók szerint............................168
4.2. A felsőoktatás-pedagógia és a nevelés létjogosultsága................................................175
4.3. Az oktatók hallgatókról alkotott véleménye................................................................180
4.4. Tanulási eredmények (LeO, KKK), elvárt kompetenciák...............................................186
4.5. A felsőoktatásban oktatók pedagógiai attitűdje és a pedagógia/andragógiai képzéshez
való viszonya...............................................................................................................188
4.6. Oktatói vélemények az egymástól tanulásról..............................................................196
4.7. Az oktatók közötti együttműködés, kollegiális kapcsolat.............................................197
4.8. Tanulásszervezés, tanulásirányítás: az oktatás szervezeti formái és az oktatók által
alkalmazott oktatási és értékelési módszerek és eszközök...........................................201
4.9. Oktatói és hallgatói javaslatok az oktatás minőségének javítására...............................232
4.10. A LeO-alapú tanulás tervezése, kurzusleírások elemzése...........................................237
5. Az eredmények összegzése, a hipotézisek vizsgálata.........................................................242
ÖSSZEFOGLALÁS.........................................................................................................................248
FELHASZNÁLT FORRÁSOK............................................................................................................253
TÁBLÁZATJEGYZÉK......................................................................................................................265
ÁBRAJEGYZÉK.............................................................................................................................266

ii
BEVEZETÉS
A téma indoklása, a kutatási probléma
A felsőoktatás, mint az oktatási rendszer egyik alrendszere az utóbbi évtizedekben nemzetközi
és hazai téren is jelentős változásokon ment keresztül. A globális, makroszintű változások
számos kutató figyelmét ráirányították a felsőoktatásra. Az 1990-es évek hazai
reformtörekvései, majd az ezredfordulótól kezdve bekövetkező legmarkánsabb változások, mint
a bolognai átalakulás, a tömegképzés kialakulása, a szervezeti módosulások (integráció), az
akkreditáció, a finanszírozási problémák, az oktatáspolitika, oktatásirányítás intézkedései stb. a
felsőoktatással foglalkozók számára jelentős kutatási területet jelentettek-jelentenek. Régi-új
fogalomként megjelentek a kutató-, a gazdálkodó-, a szolgáltató egyetem elnevezések, melyek
nagyszámú publikáció témájául szolgáltak és szolgálnak ma is.
A felsőoktatás makroszintű kérdéseire irányuló figyelem mellett azonban az egyetem elsődleges
funkciójáról, az oktatásról, a tanítás-tanulás minőségéről-milyenségéről való gondolkodás
hosszú ideig háttérbe szorult, a felsőoktatás-pedagógia mintegy elszakadt a felsőoktatás-
kutatás többi tudományterületétől. A hazai felsőoktatás-pedagógiának egyáltalán a léte is, még
az ezredforduló idején is megkérdőjelezhető volt: a 2002-es Neveléstudományi Konferencián
jogos kérdésként fogalmazódott meg, hogy „egyáltalán létezik-e hazai felsőoktatás-pedagógia”?
(Golnhofer, 2002).1 A hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatások ugyanis akkoriban leginkább csak
elszórtan, szigetszerűen, egy-egy helyi, nem nagy nyilvánosságot kapó kezdeményezésként
jelentek meg, területei és irányai pedig viszonylag tisztázatlanok, körvonalazatlanok voltak. 2
Pedig a felsőoktatás nemzetköziesedése, az Európai Felsőoktatási Térségen belüli
versenyképesség megőrzése a felsőoktatás szerkezetének, funkciójának, finanszírozásának,
feladatainak, tartalmának és módszereinek megváltozását, a vezetői, oktatói és hallgatói
szerepek átalakulását igényelte.

1 Golnhofer Erzsébet az ELTE Neveléstudományi Tanszékének docense előadása. A felsőoktatás pedagógiája. II.
Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 2002. október 24-26.
2 Kálmán Orsolya (2009): A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. Disszertáció dolgozat.
1
Napjainkban a felsőoktatással foglalkozókra egyre nagyobb nyomással nehezednek az egyetemi
képzés gyökeres megváltoztatását, a felsőoktatás-pedagógia megújulását indukáló olyan
tényezők, mint a globalizáció hatásaként a munkaerőpiacon megjelenő új elvárások, a
tudásalapú társadalom kialakításához szükséges nagyobb számú, magasan képzett,
teljesítményképes tudással rendelkező szakemberek igénye. Ennek egyértelmű következménye,
hogy a felsőoktatás elvesztette elitképző funkcióját, helyette a tömegesedés jelei figyelhetők
meg. A felsőoktatásban tanulók összetétele meglehetősen heterogénné vált, például a
korosztályi összetétel sem korlátozódik már pusztán a fiatal felnőttekre, hiszen az élethosszig
tartó tanulás jegyében a teljes felnőtt lakosság részt vehet különböző képzésekben, amelyek
típusa és irányultsága szintén nagy változatosságot mutat (Sárdi, 2012).
A felsőoktatási rendszer kiterjedésével, egyre növekvő ráfordítási igényével egyidejűleg a
társadalom kezdett egyre áttekinthetőbb képet igényelni a képzési folyamat anyagi és tartalmi
hatékonyságáról és követelte a képzést igénybevevő egyre sokrétűbb társadalmi hátterű
diákság elvárásaihoz igazodó oktatási módszereket. Mindez ráirányította a figyelmet a tanulás-
tanítás minőségé nek és hatékonyságának vizsgálatára. Újfajta pedagógiai feladatként
jelentkezett a felsőoktatási intézmények számára a tanulási eredmények, a képzési és kimeneti
követelmények meghatározása, a képzések tartalmi és módszertani újragondolása , és
megerősödtek olyan területek is, mint a felsőoktatás-menedzsment és a minőségfejlesztés
(Halász, 2007a). A felsőoktatásról való gondolkodásban nemzetközi téren - az egyes résztvevők,
az intézmények, az oktatáspolitika és a társadalom szintjén egyaránt - már hosszú évek óta
jelenlévő kérdések kezdtek beszivárogni a magyar felsőoktatás-pedagógiai gondolkodásba is: a
felsőoktatással foglalkozó, jó gyakorlatokat terjesztő konferenciákon megfogalmazódott a
felsőoktatás-pedagógiai szakértelem iránti igény; egyre több oktató kezdte érezni az oktatás
professzionalizálódásának, az oktatói kompetenciák fejlesztésének szükségességét; helyi szintű
tartalmi, módszertani fejlesztések indultak; a neveléstudományi mesterképzésen belül
megjelent a felsőoktatás-pedagógiai szakirány.3
A közoktatás területén az utóbbi években tapasztalható szemléletváltás, a kompetencia-alapú
oktatás, a tanulás- és tanulóközpontúság előretörése, a gyermek- és a felnőttképzésban
megjelenő új oktatási módszerek és eszközök (e-learning, IKT), a résztvevőközpontú oktatás és

3 Kálmán Orsolya (2009): A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. Disszertáció dolgozat.
2
az önálló, önszabályozó tanulás fontosságának felismerése, a felsőoktatásban is erőteljes
pedagógiai paradigmaváltás szükségességét és megvalósulását vetíti előre.
A közelmúltban az oktatási rendszer különböző szintjein bekövetkező, a felsőoktatás-
pedagógiára is jelentős hatást gyakorló legfontosabb tendenciák:
- a tanulás-értelmezés változásai, a tanulás folyamatának előtérbe helyezése, a tanulási
kultúra megváltozása,
- paradigmaváltás: szimpla ismeretközpontúság helyett tágabb kompetencia- (sőt a
legtágabb személyiség-) fejlesztés; tanárközpontúság helyett tanulóközpontúság,
tanításközpontúság helyett tanulásközpontúság,
- tevékenység- és résztvevőközpontú tanítás-tanulás,
- problémafelvető- és megoldó tanítás-tanulás (problem based learning, project),
- együttműködő, kooperációs és kooperatív tanulás,
- az önálló, önszabályozó, önirányított tanulás (self-regulated, self-directed learning)
fogalmának előretörése,
- új oktatási módszerek és eszközök (digitális eszközök, IKT, e-learning stb.), tanítási-tanulási
stratégiák, tanulásszervezési megoldások megjelenése.
Míg régebben az általános képzés egyértelműen a közoktatás feladata volt, a felsőoktatás pedig
a szakképzés funkcióját töltötte be, addig napjainkban a felsőoktatásra is kiterjed a szakmai
kompetenciákon felül az általános képességek, a komplex személyiségfejlesztés feladata is. Az
egyetemekkel szemben egyre inkább megfogalmazódik az olyan generikus kompetenciák, mint
például a tanulási, a problémamegoldási, a kommunikációs készség és képesség, a szociális
(együttműködési, társas) kompetenciák továbbfejlesztésének, de a kulturális fejlesztésnek, azaz
az értelmiségképzésnek az igénye is. Felvetődik tehát az egyetem szerepének, feladatának,
funkcióváltozásának, az oktatás tartalmát képező anyagok módosítási igényének kérdése,
melyek az elméleti kontra gyakorlati képzés, illetve az általános (közismereti) vagy szakképzési
funkció dichotómiájának átgondolásában foglalhatók össze.
A felsőoktatásnak ki kell lépnie korábbi „elefáncsonttornyából” és nyitnia kell az oktatási
rendszer valamennyi szintje felé:
- Egyrészt, mivel a lifelong learning jegyében, új szakma tanulásánál a felnőtt, idősebb
korosztály képviselői is egyre nagyobb számban jelennek meg a „normál” felsőoktatás
nappali és levelező tagozatos képzésében (tehát nem csak a diplomát adó képzéseken
3
kívüli andragógiai programokban vesznek részt), ezért gyakorlatilag a felsőoktatás szakmai
képzése a felnőttképzés lesz, míg a tipikus, fiatal felnőtt korosztály képzése az általános
képzés felé tolódik el. A felsőoktatás a bővülő képzéskínálatával egyre szélesebb
tömegeket tud fogadni, és elsősorban a web2 alapú oktatással, az e-learning
alkalmazásával, a távoktatással, a nem szakirányos, modulrendszerű oktatással, az önálló,
hallgatói tevékenységre alapozó oktatási formákkal tud nyitni a felnőttek felé.
- Másrészt, elsősorban a tanítási-tanulási módszertan megújításának igénye indokolja a
közoktatás és társadalom valamennyi szegmense felé való nyitást: például a játéknak,
mint oktatási módszernek az átvétele a gyermekek oktatásából; a projekt- vagy az
esettanulmány-módszernek a gazdaság, a munka világából való adaptálása; a mindennapi
életből vett vitázás metódusának oktatási módszerré való transzformálása hozzájárulhat a
felsőoktatás pedagógiai oldalának innovációjához.
A felsőoktatásban résztvevők rendkívüli heterogenitása, a sok szempontból vegyes hallgatói
összetétel természetesen nagyon sok új „problémát” hoz felszínre, alapvetően új gondolkodást,
innovatív ötleteket és az oktatáshoz való, a korábbihoz képest teljesen másfajta hozzáállást,
attitűdöt igényel valamennyi résztvevő részéről.
A digitális nemzedék megjelenése a felsőoktatásban, az oktatók-hallgatók közötti generációs
szakadék mélyülése, a modern információs-kommunikációs eszközök oktatásba való
integrálásának igénye, s ezzel kapcsolatban az oktatók által birtokolt szegényes módszertani
eszköztár, elmaradott pedagógiai kultúra mind-mind nagyon aktuálissá teszi a felsőoktatásban
oktatók pedagógiai-andragógiai képzésének, továbbképzésének szükségességé t, melynek ki
kellene terjednie a fiatal felnőttek életkori sajátosságai jellemzőinek, az andragógia tudománya
által feltárt és a felsőoktatásban is használható eredményeinek ismertetésére és
mindenekfelett egy nagyon alapos módszertani, valamint digitális eszközhasználati felkészítésre
is (Ollé, 2009).
A felnőttek felsőoktatásban való nagyszámú megjelenése reflektorfénybe helyezi a validáció
kérdését, azaz az előzetes tudás, a korábbi tapasztalatok felhasználásának és oktatásba való
beépítésének problematikáját. Az életkor, az értelmi szint, a tanulási hajlandóság és képesség,
az önállósági és motivációs fok szerinti rendkívül vegyes hallgatói összetétel felveti a „ gyermek
vagy felnőttképzés színtere-e a felsőoktatás?” kérdését, s ezzel összefüggésben előtérbe kerül a
4