BI86 Les arts et la culture pour apprendre

33 Pages·2007·2.16 MB·French

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BULLETIN ÉDITÉ l’inspection académique,
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et reste à votre écoute au 05 34 44 87 02
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• 4 LE DOSSIER :
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ET LA CULTURE p
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POUR APPRENDRE ?
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Directeur responsable :
Jean Rafenomanjato
m Rédaction en chef : a
Catherine Lasserre
Conception graphique :
Daniel Giltaix
o Impression : ’
Graphic Pyrénées
Dépôt légal: avril 1992
ISSN : 1165-0583 l
s Ce n° a été imprimé
Notre partenaire à 2 500 exemplaires
pour ce numéro
l e d o s s i e r
L´ART ET LA CULTURE
POUR APPRENDRE ?
SOMMAIRE
35 rue d’Embarthe
Apprentissages une approche pluri-
et acculturation disciplinaire qui s’inscrit
page 5 dans le quotidien
de la classe
L’atelier
page 10
d’«élevage et
diversité de coccinel-
Le choix de quatre exemples, les» : une démarche pour
dans des domaines différents La démarche devenir «apprenti-
relevant de divers dispositifs, a de projet
chercheur»
permis de faire émerger des
page 12
questions relatives à l’ élabora-
tion et la mise en œuvre de la Danse à l’école :
démarche de projet. Festival des
un dispositif qui
En bas de chacune des quatre écoles qui chan-
ouvre un espace de
double pages qui présentent tent : une opération
partage et de
07 les exemples choisis, figurent départementale rencontre
6 de janvier 20 daveeinrsss iq lequsue esrté idpoenossn rsgeeénsn véorisa les Démarche parptaegne a1r6iale page 14
8 organisées en
n°- d’investigation
BI dossiers
le (démarche Démarche de création Le partenariat
Du projet du maître au projet de Les projets aidés
4 de création,
démarche l’élève à travers l’analyse d’un travail Partenariat avec l’orches-
d’inves- mené en moyenne section Les forma- tre national de chambre de
tigation, Comment appréhender las contraintes tions proposées Toulouse
partenariat, spatio-temporelles pour mener les arts du cirque Exemple de projet
formation…) à bien un projet ? à Aspet interdisciplinaire
et étayées de « Il était une fois Lacaugne » page 24 page 26
descriptions de
page 18
nouveaux projets.
Évaluation
Ressources page 33
Rappel des
page 35
textes
page 35
l e d o s s i e r
APPRENTISSAGES ET ACCULTURATION
Les pratiques à l’école consistent parfois à jux- mesure où l’adulte, par ses commentaires, reconnaît
taposer différents types d’exercices visant les diffé- et valorise l’unicité de l’enfant à travers sa création
rents objectifs fixés par les programmes. Les acti- personnelle. Ces situations authentiques d’échanges
vités proposées prennent alors un tour disciplinaire contribuent donc à installer un climat de confiance et
dès la maternelle. Cette tendance a été dans certains de sérénité dans la classe.
cas renforcée par les évaluations continues dès le
cycle 1 car les évaluations renforcent le sentiment Comment amener l’enfant à vivre sa relation
d’urgence à obtenir des résultats et a ainsi donné un aux œuvres et à ses propres expériences ?
supplément de présence aux exercices à visée didac- « L’éducation artistique… a une double visée esthé-
tique élémentaire. tique et culturelle : esthétique, au sens étymologique
Une manière bien différente de concevoir les du terme qui est explorer le monde à l’aide de tous
apprentissages est d’affirmer que c’est l’enfant qui ses sens avec émotion, intelligence et sensibilité
apprend et qu’il n’est pas pendant sa journée à l’éco- culturelle, au sens où elle favorise la rencontre avec
le sécable en autant de parties qu’il y a de matières les lieux et les objets reconnus comme porteurs de
au programme, il doit d’abord trouver un sens à ce valeurs, et la possibilité, pour l’enfant, de dévelop-
qu’on lui propose. Ainsi si l’on veut qu’il soit sujet per sa réflexion critique, sa capacité de comparaison
de ses apprentissages on lui propose des activités entre des œuvres qu’il convient de rapprocher, de
authentiques qui l’engageront dans des stratégies confronter ou d’opposer. »
complexes. C’est parce qu’il accède à des objets de L’éducation artistique à l’école page 3.
culture qu’il adopte des attitudes et se construit des
compétences d’ordre culturel. Si l’éducation artistique pensée et organisée autour
Il est alors urgent (au-delà de la nécessaire or- de propositions riches constitue un terrain favorable
ganisation de l’espace et du temps dans la classe) aux expériences sensorielles, à la manifestation des
de penser les pratiques artistiques dans une dyna- émotions et à l’exercice de la pensée créative, il faut
mique culturelle. Ainsi en arts plastiques pour per- en outre qu’elle rende possible la rencontre régulière
mettre aux enfants de pratiquer, d’expérimenter avec des productions d’artistes.
et d’exercer une conduite créative, des ateliers de 7
0
0
pratiques sont proposés. Les 2
propositions faites dans les nvier
ateliers sont inductrices d’ac- de ja
6
tions spécifiques et favorisent 8
les interactions entre pairs. BI n°-
L’enseignant, présent et dis- le
ponible pour rendre matériel-
5
lement possibles les activités
de recherche est tout à la fois
observateur, animateur et in-
terlocuteur. Il relance, répond
à toutes les initiatives. Il suit
lors des ateliers le projet de
chacun des élèves, le dynami-
se par l’analyse de la produc-
tion en cours. Si ces moments
privilégiés sont fondateurs
d’apprentissages en ce que
l’enfant parle et échange avec
l’adulte au sujet de sa pro-
duction, ils sont aussi source
de confiance en soi dans la
  
l e d o s s i e r
joue des effets en reproduisant ce procédé
plusieurs fois et plusieurs jours de suite.
Dans la continuité de cette première ex-
périmentation, Léa explique avec fierté sa
recherche au groupe, ce qui valorise son
initiative. L’enseignante présente alors en
écho à la production de Léa des travaux
de Zao Wou-ki à l’encre de chine dans
lesquels se trouve utilisée une technique
analogue à celle de Léa. Cela confirme à
l’ensemble des élèves l’intérêt des recher-
ches de Léa. Les jours suivants, quelques
enfants s’essaient à une recherche simi-
laire.
Cet exemple montre que la recherche
d’un effet est, à elle seule, susceptible de
procurer du plaisir. Léa par la répétition
les jours qui suivent sa découverte, ma-
nifeste le plaisir qu’elle a de savoir-faire
et donc du pouvoir qu’elle a pris sur les
matériaux. À travers cette expérience elle
constate que, dans les mêmes conditions,
les mêmes causes, ici les actions, l’encre,
le support et l’eau, produisent les mêmes
effets. Reproduire de manière répétitive
ensuite et refaire presque à l’identique
rend compte également de l’émergence
de l’intention : elle passe d’une trou-
vaille fortuite à une production finalisée.
Les variantes réalisées constituent autant
7 d’explorations fines sur les possibilités
0
0
2 des matériaux. Ces explorations amènent
nvier l’enfant à se construire, à faire sien « un
de ja corpus de références en actes » dans le-
86 Explorer, expérimenter et encourager les prises quel il peut puiser pour développer ultérieurement de
BI n°- d’initiatives à travers des exemples nouveaux projets.
le La répétition de certaines expériences décidées par l’en- Ces attitudes d’autonomie et de recherche (induites par
fant lors des ateliers de pratique plastique amorce un la seule présence de matériel dans ce cas et sans con-
6
travail d’exploration. C’est dans ces moments-là que signe) installées et inscrites au quotidien dans la classe
l’enfant passe de la production fortuite à la production permettent en quelques mois à certains enfants de formu-
finalisée. ler seuls leur problématique de travail. Ainsi Margaux,
en moyenne section, dit : « Je travaille sur la transparen-
Ainsi, en moyenne section, Léa à l’atelier encre, observe ce… ». Elle applique en effet des matières plus ou moins
avec l’adulte un effet marginal sur sa feuille et essaie de transparentes sur des papiers de couleur. Cette prise
le reproduire à son initiative pour obtenir une « ligne ». d’initiative et la formulation qui l’accompagne attestent
Elle procède à de nombreux essais : passe de l’eau sur des cheminements individuels et de la manière dont ces
toute la surface, fait quelques taches d’encre et laisse cheminements s’enracinent dans les productions des élè-
filer cette encre dans l’eau, mais le résultat n’est pas ves.
celui attendu. Elle passe ensuite de l’eau avec un pin-
ceau en laissant des zones sèches, cet essai est, lui aussi, Relancer les recherches par des situations
insatisfaisant. Elle réalise finalement l’effet recherché d’analyse en grand groupe
en appliquant l’eau au pinceau par bandes et y ajoute En musique, l’exploration sonore permet à l’élève de
des gouttes d’encre, cette fois l’effet lui convenant, elle se constituer des expériences sonores dans lesquelles il
l e d o s s i e r
va pouvoir puiser lors de la phase d’organisation ce qui nuances d’intensités variées. Les élèves agissent sur le
lui permettra de finaliser une production - court moment sens qu ‘ils voulaient donner à cette composante musi-
intentionnel de musique. cale, exprimant des choix esthétiques, en fonction des
Durant ces deux temps, la présence critique et concertée combinaisons entendues.
des pairs est déterminante : elle est le moteur même de la
recherche, de l’écoute, de la validation des trouvailles ; Dynamiser les recherches des élèves par
elle permet l’émergence des idées, leur foisonnement ; des apports culturels ciblés
elle détermine les choix esthétiques, leurs verbalisations La place accordée dans la classe à la fréquentation
et par là même, la construction du sentiment esthétique. d’œuvres est d’une grande importance dans la mesure où
Lucas, élève de CP, et son groupe composé de 5 élè- elle n’est pas vécue comme une accumulation compulsive
ves présentent au reste de la classe une courte produc- des savoirs, mais comme une activité réflexive. Ainsi,
tion sonore instrumentale (instruments à percussion). La pour mieux approcher une œuvre, les enfants peuvent être
consigne donnée par l’enseignante est de faire entendre amenés à éprouver des possibilités d’interventions sur les
dans la production proposée, un temps de silence. À la matériaux pour
première audition, la classe renvoie le non-respect de les arts plastiques,
la consigne puisque le silence que proposent les musi- pour la musique
ciens n’en est pas un (bruits parasites d’instruments, et pour la danse.
raclements de gorge, commentaires intempestifs). Les Aller au musée,
musiciens contestent, le groupe classe argumente. Très visiter une ex-
vite, les musiciens prennent conscience de l’écart entre position, voir un
leur perception de musiciens acteurs qui veulent faire spectacle, écouter
entendre du silence et la réalité du silence vécu par les un concert c’est
auditeurs. Lucas commente : « Le silence, c’est quand s’inscrire dans une
on n’entend rien et nous on bouge ». Deuxième tentative pratique culturel-
dans le groupe de Lucas, après un temps de travail en le, ce que certains
groupe. Le silence s’entend, c’est un vrai moment sans milieux familiaux
bruits parasites. Le groupe valide cette proposition mais n’offrent pas…
l’un des élèves auditeurs dit : « C’est bizarre, ce silence La rencontre avec
on ne sait pas pourquoi il est là ». La question est main- l’œuvre vraie doit
tenant de savoir à quoi sert le silence dans la musique s’articuler sur
produite par les élèves et plus largement quel statut a les le travail mené 7
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silences de durée importante dans la musique. Les pro- en classe. C’est 2
positions affluent : « A dormir (!!) », « A se reposer », « A parce qu’ils ont nvier
respirer ». L’enseignante propose alors une consigne où expérimenté ou exploré qu’une lecture des œuvres plasti- de ja
6
l’on devra entendre un silence qui respire. Troisième ten- ques musicales et chorégraphiques est possible. 8
tative de Lucas et de ses camarades. Les musiciens pré- Ainsi lors du BI n°-
parent le silence qu’ils vont faire entendre par un geste concert proposé le
ample ; leurs bras remontent et retombent lentement et par l’orchestre du
7
souplement en suivant leur propre respiration. Pas de capitole « l’ap-
bruits parasites, l’attention des musiciens étant centrée prenti sorcier »
sur la respiration commune au groupe. Puis la musique les élèves ont eu
repart. Le groupe valide avec admiration. « On entend une écoute active
mieux la musique quand il y a le silence », commente un car ils avaient un
des auditeurs. « C’est rigolo d ‘entendre la suite après corpus de con-
le silence », dit un autre, traduisant le sentiment de sur- naissances qui
prise, l’étonnement qu’il a ressenti. leur ont permis
de se repérer dans
Cette interaction entre le petit groupe de Lucas et la l’œuvre présentée
classe a fait émerger l’importance musicale du silence, et d’avoir accès à
le sens qu’il revêt en fonction de sa durée, des événe- une appréciation
ments musicaux qui le précèdent ou qui le suivent. Ce sur la qualité d’in-
travail s’est poursuivi par des expérimentations de silen- terprétation.
ces précédés ou suivis de « musiques » comportant des
  
* un œuvre : ensemble des productions d’un artiste, notamment de celles réalisées au moyen d’une technique particulière.
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À la suite d’expériences de ce type, que ce soit dans dans ce qu’ils ont de spécifiques, que des reproduc-
le domaine de la musique, de la danse ou des arts vi- tions n’auraient pas permis de déceler (frottages
suels, on remarque une augmentation des exigences d’éléments naturels où des figures apparaissent for-
en situation de production et une qualité d’écoute tuitement).
plus fine de la part de ses propres productions ou En danse, le choc provoqué avec le spectacle vi-
de celles du groupe (dans les pratiques vocales no- vant tient dans la rencontre des élèves avec l’orga-
tamment). nicité du danseur qu’ils voient sur scène. C’est à ce
moment que l’élève prend conscience du rôle essen-
En arts visuels, la visite au musée des abattoirs tiel de la respiration qui donne la musicalité du mou-
prend sens car les enfants ont déjà expérimenté le vement dansé, de la qualité du regard, des silences.
procédé de frottage lorsqu’ils vont voir l’exposition Le spectateur perçoit que la maîtrise technique n’est
« les petits fantômes » de Henri Michaux. pas une fin en soi, elle sert plutôt la qualité d’inter-
prétation de chaque danseur au service de l’œuvre.
De retour en clas-
se, ils reformulent ce
qu’est un frottage et
renforcent leurs ré-
férences artistiques
en poursuivant les
rapprochements et
les comparaisons au
service des spécifi-
cités respectives des
artistes employant
le frottage (ici Ale-
chinsky, Ernst et
Michaux.) et in-
terrogent l’œuvre*
original en tenant
compte de tous les
7 détails observés.
0
0
2 Ils passent sponta-
nvier nément à toute une
de ja série d’explorations
6
8 pour approcher au
BI n°- mieux le travail de
le Michaux. C’est eux
et eux seuls, qui
8
se donnent comme
contrainte cette re-
cherche toute en
finesse sur l’artiste.
Ainsi, tous ces tra-
vaux sont comparés
avec les observa-
tions faites à partir
d’originaux.
Des essais sont
faits, analysés, des
hypothèses formu-
lées… et les travaux
de Michaux sont fi-
nalement approchés
l e d o s s i e r
Questionner et organiser ses savoirs par Mettre en relation les styles de danse aux-
des apports culturels mettant en relation quels il se réfère avec d’autres arts et cou-
des œuvres, des démarches d’artistes rants artistiques : identifier les similitudes,
et sa propre pratique. différences et divergences pour se situer et
Dans le domaine de la danse, l’élève établit des ouvrir d’autres champs de questionnement.
connexions, des croisements entre le champ référentiel Les approches évoquées tentent de montrer qu’il
de la danse et sa production personnelle pour passer s’agit bien de prendre en compte l’individu et d’agir
d’une compréhension sensible et émotionnelle à une sur deux formes d’intelligence (rationnelle et sen-
compréhension repérée et critériée. sible) qui permettent à chacun d’appréhender le
La référence n’est alors pas vécue comme un modèle monde dans sa complexité. L’enfant ayant stabilisé
auquel se conformer mais comme une question qui ses savoirs techniques, théoriques et culturels, a les
remet en jeu le travail de l’élève et le porte vers un éléments nécessaires pour accéder à la création et
« ailleurs ». être partie prenante du monde dans lequel il vit.
La référence devient ainsi ouverture sur d’autres réfé- Les attitudes générales comme la confiance en soi,
rences et d’autres questions : les prises de risques, les initiatives, les regards por-
- « quel autre artiste a travaillé sur cette relation tés sur les productions des pairs et l’acceptation des
énergétique à la danse faite de tensions et de relâ- particularités participent de la réussite individuelle
chements ? » et développent pour chacun une réelle mobilisation
- « existe-t-il chez les chorégraphes d’autres rap- intellectuelle.
ports à l’énergie dans leurs phrasés dansés ? les- Dès lors l’approche artistique devient un enjeu ma-
quels ? » jeur pour travailler à la réussite de tous à travers une
approche qui place l’enfant au cœur des apprentis-
Il est donc fondamental que chaque élève, en fonction sages, autrement dit, qui le rend acteur de sa propre
de son projet personnel inscrit dans celui de la classe, construction. Quel que soit le champ disciplinaire, si
puisse « parcourir, pour les comprendre, les che- l’on veut dépasser les pratiques actuelles majoritai-
mins d’artistes » (Marcelle Bonjour) c’est-à-dire : rement transmissives pour entrer dans une démarche
• comprendre corporellement, organiquement, la di- appropriative, il nous semble indispensable de per-
versité des trajets d’artistes : c’est parce que l’élève a mettre à chaque enfant de construire ses savoirs, ses
fait l’expérience sensible des tours, des chutes, des compétences et ses stratégies dans une transversalité
suspensions… qu’il va pouvoir identifier ces matiè- méthodologique des disciplines. 7
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0
res de danse chez les artistes et se les approprier pour Si les apports culturels peuvent stimuler une prati- 2
nuancer son vocabulaire corporel initial et ainsi pou- que exploratoire, comme nous l’avons vu plus haut, nvier
voir construire son propre répertoire de formes. la fréquentation des œuvres sur le long terme vise à de ja
6
Il n’est pas rare d’entendre un élève dire à son ensei- agir, à réfléchir et à mettre en résonance la pratique 8
gnant, à propos de tel ou tel interprète : « regarde, il des élèves avec celle des artistes, et donc à s’ins- BI n°-
fait comme nous » crire dans une pratique réflexive. Toutes ces rencon- le
tres voient leur aboutissement lorsque l’élève de sa
9
• rencontrer, pour construire les siennes, des sensibi- propre initiative se met en projet ; la difficulté pour
lités éthiques et esthétiques différentes et identifier : l’enseignant est de répondre de manière pertinente à
- les matières de danse et leur dynamique (aspect ces initiatives. C’est pourquoi une grande place est
lexical de la danse). Apprendre de l’artiste, non par accordée au projet dans ce numéro.
imitation formelle, parce que « l’imitation est limi-
tation » (R. Espinoza), mais par une imprégnation
tonique, énergétique, Maryse Bonnemains, CPD en arts visuels
- les procédés de composition (aspect syntaxique Cathy Feybesse, CPD en EPS
de la danse), Anne-Marie Pradalié, CPD en éducation musicale
- les sens, les univers créés (aspect sémantique de
la danse).
l e d o s s i e r
PROJET INTERDISCIPLINAIRE : 35 RUE D'EMBARTHE
Projet réalisé par les élèves de la classe de CE2/CM1 de Marie-Pierre Liaubet à l’école des Prés de Blagnac
UN ALBUM SUR LA MÉMOIRE sur des récits en lien avec l’époque traitée (guerre de
DE L’IMMIGRATION 14, seconde guerre mondiale, guerre d’Algérie…) si
ET LE QUARTIER ARNAUD BERNARD bien qu’en histoire nous sommes partis des questions
soulevées par les récits. Mon travail a donc consisté
Les illustrations ont été réalisées avec la contribu- à documenter les questions, les élèves ont aussi cher-
tion de Jürgen Schilling, artiste associé à ce projet. ché des réponses par des recherches personnelles.
Ce livre retrace, du point de vue de la maison du nu- Pour chaque point traité, j’ai aidé à la struc-
méro 35 de la rue d’Embarthe, l’histoire du quartier turation des savoirs
Arnaud Bernard et des vagues d’immigration qui s’y
sont succédées… Cette habitation qui a hé-
bergé Jacob Insel (Commandant de la 35e
brigade des Francs-Tireurs Partisans Main
d’Oeuvre Immigrée) nous livre son carnet
de bord qui va de l’époque de sa construc-
tion vers 1900 à celle de sa restauration en
1990, moment où elle choisit de suspendre
son récit… Mais, lorsqu’elle voit des écoliers
venir la dessiner, elle se sent revivre et c’est
sa mémoire qui nous permet de retrouver des
moments de vie intense dans le quartier tels
que les repas de quartier ou la soirée Odys-
sée… en compagnie des véritables habitants
d’aujourd’hui d’Arnaud Bernard.
7
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2 Le point de vue de l’enseignante
nvier - Comment faire pour travailler dans les
de ja différentes disciplines, produire le récit, les
6
8 illustrations et assurer la cohérence du pro- essentiellement, en
BI n°- jet ? replaçant avec les élèves les moments clefs
le « J’ai commencé par travailler sur des récits et à sur une frise chronologique affichée dans la classe.
faire de l’exploration sur les techniques du dessin en La frise chronologique a été utilisée en permanence ;
10
arts plastiques. Lorsque j’ai présenté aux élèves le figuraient sur cette frise les périodes sur lesquelles
projet de travail (écrire un récit de fiction autour du nous avons travaillé. Le temps historique et le temps
quartier Arnaud Bernard que nous venions de visiter, du récit étaient matérialisés. Les repères concernant
en prenant en compte la maison de Jacob Insel dont l’histoire locale ont été construits non seulement à
nous avions pris des photos, et fait des croquis) ils la suite de la visite que nous avions faite à l’exposi-
se sont très rapidement aperçus qu’ils avaient déjà tion des Jacobins : « Toulouse parcelles de mémoire,
des outils et des connaissances à leur disposition 2000 ans d’histoire urbaine » mais aussi à la suite
(structures narratives connues, vocabulaire, connais- de notre première sortie dans le quartier Arnaud
sances historiques et compétences en dessin pour Bernard avec l’association « La Gargouille ». Nous
illustrer…) » vérifiions, après le travail sur la production de tex-
- Comment avez-vous choisi les récits ? tes de fiction sur la frise, la cohérence du récit avec
« Mon choix s’est fait autour de deux grands la réalité historique en veillant à ne pas faire d’ana-
axes. J’ai travaillé d’une part avec les enfants sur chronisme. »
différentes structures narratives rencontrées dans les
lectures et la notion de point de vue et d’autre part
l e d o s s i e r
PROJET INTERDISCIPLINAIRE : 35 RUE D'EMBARTHE
- Est-ce un projet en plus du travail quotidien construire comme des ponts dans leur tête entre eux
de la classe ? et l’Histoire. Mon rôle a été de leur donner l’assu-
« Ce type de projet est centré sur les apprentis- rance que c’était bien, que leurs recherches étaient
sages, il ne s’agit en aucun cas de faire « en plus » des recherches de création et de leur montrer qu’ils
mais plutôt « d’apprendre ce faisant ». Le projet sert créaient vraiment quelque chose d’intéressant.
à apprendre, on apprend en faisant. Les savoirs et les - Ce projet a duré toute l’année scolaire, et était
savoir-faire se construisent simultanément. En maî- présent dans de nombreuses disciplines, vous
trise de la langue par exemple, si on veut produire n’êtes intervenu qu’à partir de février dans la
un récit de point de vue (dans notre cas le point classe. Avez-vous senti un essoufflement de la
de vue de la maison), on se servira des œuvres part des élèves ?
fréquentées pour caractériser ce qui fait un ré- « D’abord ces élèves ont été motivés par l’ensei-
cit de point de vue. Les référents culturels, ici gnante et sa façon d’aborder les textes, l’écriture, la
les albums et récits, constituent la base d’un documentation, les sorties comme la visite de l’ex-
premier travail d’écriture. À la suite du pre- position des archives municipales aux Jacobins, les
mier jet, des problèmes de différents ordres visites du quartier Arnaud Bernard avec l’association
apparaissent (conjugaison, cohérence, utili- « La Gargouille », les rencontres avec les habitants
sation des substituts…). Ils sont perçus et du quartier. C’est, je crois, cette diversité dans l’ap-
analysés par les enfants, je les résous avec proche des différents points du projet qui a fait que
eux en leur apportant ce que j’appelle des les élèves ne se sont pas essoufflés et ne se sont pas
apports ciblés (étude de passages de récit) ennuyés. Au départ, je dois l’avouer, j’ai été inquiet
qui permettent de se constituer des outils, par l’exigence du travail demandé par l’enseignante
des aides pour la (ou les) réécriture(s) à ses élèves, puis, je me suis rendu compte que bien
ultérieure(s) : liste de substituts, verbes au contraire c’était une qualité du projet d’être d’en-
conjugués, connecteurs, champs lexi- vergure, d’y associer des exigences et de travailler
caux… à fond les différentes composantes disciplinaires du
Non seulement nous avons étudié le projet. Toutes les productions plastiques ont été de
point de vue dans les textes, mais nous qualité, que ce soit les croquis sur le vif pour les des- 7
0
0
l’avons aussi étudié dans l’image. Nous sins des éléments du quartier et les portraits des ha- 2
avons également travaillé la relation texte- bitants, ou que ce soit pour les dessins de pure inven- nvier
image dans les albums, carnets de voyage et carnets tion ou encore les dessins documentés car d’emblée de ja
6
de bord… les élèves étaient dans une dynamique de travail. Le 8
fait que l’enseignante avait, avant mes interventions BI n°-
Le point de vue de l’artiste en classe, fait tout un travail d’expérimentations en le
- Le fait que le projet était très ancré dans des dessin a contribué au résultat obtenu.
11
moments liés à l’histoire du XXe siècle a-t-il
constitué une difficulté dans le travail de créa- Maryse Bonnemains
tion avec les élèves ? Comment êtes-vous inter- pour le compte rendu et les interviews
venu ?
« Non, le fait que le travail était lié à l’histoire
QUESTIONS :
du XXe siècle n’était pas un problème. Au contraire,
c’était un avantage, les enfants avaient déjà à leur • Comment articuler différentes disciplines au sein
disposition des tas de documents images. Les en- d’un projet ? voir projet interdisciplinaire p. 30
fants, dans les documents iconographiques, ont in- • Qu’est-ce-que la démarche de création ? Voir dé-
marche de création p. 19
troduit leur style de dessin et d’expression à eux. Le
• Comment élaborer un projet en partenariat ? Voir
fait d’introduire dans leur travail des documents ou
projets aidés/partenariat p. 26 à 29
de partir des documents pour dessiner a vraiment été • Comment passer du projet du maître au projet de
très intéressant. On a dans le résultat final comme l’élève ? Voir apprentissages et acculturation p. 5 et
un juste équilibre dans leurs travaux entre leur pro- du projet du maître au projet de l’élève p. 20
pre style et le document, je crois que ça leur a fait
l e d o s s i e r
ATELIER “ÉLEVAGE ET DIVERSITÉ DE COCCINELLES EN HAUTE-GARONNE”
Projet proposé aux classes des écoles du département par les enseignantes ressources en sciences et mené en
partenariat avec l’E.N.F.A. (École nationale de formation agronomique)
DESCRIPTIF DU PROJET
Intervenant Alexandra Magro Exposé des motifs des conventions
entre inspection académique
Nombre d’écoles en 2003-2004 : 19, en 2004-2005 : 47, en 2005-2006 : et laboratoire scientifique
concernées 42 et en 2006-2007 : 40. Total : 148 écoles

Depuis septembre 1996, une opération nationale de rénova-
Classes concernées Classes des cycles 1, 2 et 3
tion de l’enseignement des sciences à l’école primaire a été
engagée sous le nom de « La main à la pâte ». Cette opération
Objectifs - un apport scientifique et technique
a été impulsée par le Prix Nobel Georges Charpak et relayée
du partenariat - favoriser les rencontres : scientifiques et enseignants et scientifiques
par le ministère de l’Éducation nationale. Le département
et élèves
de la Haute-Garonne s’est associé à l’opération en septem-
bre 1997. Dans ce cadre, les enseignants volontaires étaient
Déroulement Mise en œuvre :
invités à atteindre les objectifs fixés par les programmes na-
• Inscription des classes à l’atelier « élevage et diversité de coccinelles
tionaux en mettant en œuvre une pratique de classe dans la-
en Haute-Garonne » en contactant les enseignantes ressources en sciences.
quelle les élèves, accompagnés par le maître, se comportaient
• Rencontre du scientifique et des enseignants pour une présentation
en véritables apprentis chercheurs.
générale du projet et un premier apport notionnel sur les coccinelles
Depuis septembre 2002, les effets positifs de « La main à la
et la mise en place d’un élevage de coccinelles en classe.
pâte » ont donné lieu à la mise en œuvre d’un plan de réno-
• Mise en place dans les classes des premiers semis de fèves pour
vation des sciences et de la technologie à l’école (PRESTE).
l’élevage des pucerons (10 jours avant la deuxième rencontre).
Aussi, la pratique d’une démarche scientifique d’investigation
• Deuxième rencontre entre le scientifique et les enseignants pour une
doit être mise en place dans toutes les classes. Un partenariat
initiation aux captures de coccinelles et retrait d’un kit d’élevage.
est recherché entre l’Éducation nationale et des organismes
• Mise en place dans les classes des élevages de coccinelles et de
scientifiques susceptibles d’aider à la réalisation de cette ré-
pucerons à partir des insectes fournis par l’ENFA.
novation. Le M.E.N. a publié en 2004 un texte de référence,
• Rencontre du scientifique et des classes : les élèves peuvent à cette
« la charte pour l’accompagnement en sciences et technolo-
7 occasion poser des questions au scientifique.
0 gie à l’école primaire » qui donne un cadre à ces partenariats
nvier 20 •é lRabéocoraltteio dne d ceo lcac cinaertlolegsr aept heinev.oi à l’ENFA pour identification et (cf. site Internet sciences31).
de ja
6 Finalisation/Evaluation :
8
n°- • Rencontre inter classes (maximum 4 écoles retenues).
le BI Les élèves témoignent, échangent sur les investigations menées
autour de l’élevage de coccinelles et de fourmis (autre projet élevage). Bilan du projet élevage de coccinelles en 2005-2006
12 Les élèves peuvent proposer des séquences photos ou vidéos mises en mis en place dans une classe de CE1 de l’école des Sept Deniers de Toulouse
forme par l’enseignant ou les enseignantes ressources, qui seront
(enseignantes Martine Rodé et Corinne Fradin)
projetées aux élèves, enseignants et scientifiques. Les séquences
photos intègreront de courts textes documentaires ou des légendes.
« C’est une expérience très intéressante qui a permis de mobiliser toute la classe et même une partie de l’école (visi-
Les séquences vidéo seront accompagnées de commentaires lus ou
tes régulières des élèves de CP pour observation). Les élèves ont été très marqués par ce projet : ils en ont beaucoup
enregistrés.
parlé… chez eux et en parlent encore ! Leur adhésion a été très forte et leur investissement remarquable.
• Élaboration de la cartographie des coccinelles par la scientifique
Bien que le calendrier soit impressionnant, la rigueur et la régularité des élèves pour les semis et les soins à apporter
et envoi aux classes ayant participé aux récoltes.
aux insectes ont permis de mener l’élevage à son terme. Un problème de mortalité de la première génération de puce-
• Mise en ligne éventuelle des productions de classe sur le site
rons a été résolu par Alexandra Magro qui nous a fourni un deuxième lot d’insectes. Tous les stades du développement
sciences31.
de la coccinelle ont pu être observés (quatre adultes en fin de cycle).
• Envoi d’un questionnaire aux enseignants pour établir le bilan du
Les activités menées en classe (observation à l’aide de loupes à main et binoculaires, recherche documentaire à partir
projet.
de documents apportés par les élèves, suivi d’élevage par prises de notes avec schémas légendés et phrases de syn-
thèse…) ont permis la construction de savoirs scientifiques et dans le domaine de la production d’écrits (acquisition du
lexique scientifique : insecte, coléoptère, tête, thorax abdomen…, rédaction de fiches de route, de comptes rendus…).
La préparation de l’exposition pour les parents a impliqué fortement les enfants et la sortie pédagogique à Pech-David
pour participer à la cartographie a montré qu’ils avaient une grande connaissance des différentes espèces et a encore
stimulé leur curiosité. »