Att bearbeta antiken i svenskundervisningen på gymnasiet

48 Pages·2009·0.3 MB·Swedish

Estetisk-filosofiska fakulteten
Svenska, lärarinriktad kurs med litteraturdidaktisk inriktning

Helena Johansson

Att bearbeta antiken i
svenskundervisningen på gymnasiet
Fem lärares undervisningsmetoder

Examensarbete 15 högskolepoäng
Lärarprogrammet

Datum: 090107
Handledare: Margaretha Ullström

Karlstads universitet 651 88 Karlstad
Tfn 054-700 10 00 Fax [phone]
[email protected] www.kau.se
Helena Johansson 2009-01-28
Sammandrag
Denna uppsats handlar om hur fem svensklärare arbetar med antiken. Syftet är, att utifrån de
didaktiska grundfrågorna; vad, hur och varför, undersöka hur fem gymnasielärare behandlar
antiken och dess litteratur i undervisningen. Jag har undersökt vad lärarna arbetar med, hur de
väljer att göra det, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. För att ge ett perspektiv
på dagens undervisning, har jag tecknat en historisk bakgrund om antikens plats i tidigare
modersmålsundervisningar. I undersökningen har jag valt att utgå från några utvalda
teoretiker och begrepp. Jag har bland annat undersökt hur antikundervisningen kan kopplas
till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner. I arbetet undersöker jag också huruvida
Gun Malmgrens beskrivning av det låga och det höga svenskämnet blir synligt i
antikundervisningen på teoretiska – och praktiska program. Vidare har jag undersökt hur
litteraturen läses, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. Kopplat till läsinlärning
innehåller arbetet också en undersökning om A, B – och C-miljöer.

Debatten om vad som skall läsas i dagens skola är aktuell, där många menar att det är skolans
uppgift att förmedla ett kulturarv och en viss kanon till sina elever. Undersökningen visar att
lärarna använder sig av en för dem, bestämd kanon. Detta innebär att deras egna erfarenheter
och kulturella arv är avgörande vid urvalet av litteraturen. Lärarna anser dock att elevers
tyckande alltid skall beaktas vid litteraturvalet. Lärarna anser att läsning av antika verk är en
bra utgångspunkt till diskussion om tematiska frågor, som liv, död, kärlek och rättvisa.
Litteraturvalet styrs därmed också utifrån dessa perspektiv, där lärarna menar att den antika
litteraturens frågor är aktuella än idag, och därför utgör ett bra diskussionsunderlag. Kopplat
till Malmgrens ämneskonceptioner visade undersökningen att det finns en blandning mellan
ett litteraturhistoriskt bildningsämne och ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Utifrån
beskrivningen av A, B – och C-miljöerna, kan den undersökta antikundervisning också
placeras in i en A-miljö, där undervisningen ökar elevernas läs- och skrivutveckling. Min
undersökning visar att lärarna förespråkar en estetisk läsning, där elevernas känslor och tankar
beaktas. Det höga och det låga svenskämnet, där lärarna använder olika arbetsmetoder i
yrkesförberedande och teoretiska program, blev också synligt i min undersökning.

Nyckelord: antiken, didaktik, epokundervisning, kanon, litteraturundervisning,
ämneskonceptioner,

1
Helena Johansson 2009-01-28
INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING 3
Syfte och problemformulering 4

BAKGRUND 5
Litteraturläsning i den gamla skolan 5
Litteraturläsning i den moderna skolan 9

METOD 10

TEORETISKA PERSPEKTIV 13
Styrdokument svenska A och B 13
Kanonbegreppet 13
Tre nivåer i läsfärdighet kopplat till kanon 16
Roseblatts uppfattning om skolans läsning av klassiker 16
Tre olika svenskämnen 18
A-, B- och C-miljöer 19
Tidigare undersökningar om lärares syn på svenskämnet 21
Gymnasiekulturer 21
Klassiker och nya medier 22

PORTRÄTT AV FEM LÄRARE OCH DERAS UNDERVISNING 23
Peter 23
Annelie 26
Karin 28
Johannes 31
Frida 33
ANALYS 36
Avslutande kommentar 44
Vidare forskning 45
KÄLLFÖRTECKNING 46
2
Helena Johansson 2009-01-28
Inledning

Som gymnasielärare kommer man i kontakt med litteraturhistoria och därmed också olika
ismer och epoker i sin undervisning. Att behandla dessa på ett relevant och framförallt
intressant och lärorikt sätt kräver mycket tid, och framförallt planering. Hur får man sina
elever intresserade av det som hände för tusentals år sedan? Hur ska man kunna fånga deras
intresse kring litteratur? Det är viktigt att man som lärare har goda skäl och kan motivera
varför man väljer en viss litterär text till sina elever. Detta är ett steg på vägen mot att både
lärare och elever kan känna motivation till läsning. Jag är intresserad av att ta reda på hur
olika lärare arbetar med den första av de stora litterära epokerna, nämligen antiken. Då detta
är den första period som alla framställningar av den allmänna litteraturen laborerar med, är det
intressant att se hur dagens gymnasieskola tar sig an denna epoks litteratur, och vilket sätt den
gör det på. Finns det någon osynlig kanon eller några regler kring vilken litteratur som
eleverna förväntas läsa?

Av egen erfarenhet vet jag att många elever känner leda inför att läsa antika texter, då de inte
förstår det bakomliggande syftet med läsningen. Jag vill genom mitt arbete undersöka
möjligheterna med undervisningen kring denna epok. Jag vill veta hur skolan arbetar med
antikens dramatik och se vilka motiv lärarna har vid litteraturvalet. Är läsning av antikens
klassiska verk enbart till för att lära sig vem som skrev vad, eller väljer man att gå in djupare
och diskutera kring texten?

Aristoteles definierade det antika dramat i sin bok ”om diktkonsten”. Han menade där att
tragedier var renande för själen och att publiken kunde nå insikt om sig själva, vilket gjorde
att de tillsist uppnådde, vad han kallade för katharsis. Detta innebar att publikens tankar helt
enkelt utvecklades, genom att de fick ta del av den sorg, kärlek och tragik som spelades upp
på teaterscenen.1 Utifrån detta är det intressant att ta reda på om det i dagens gymnasieskola
finns någon plats att beröra existentiella och tematiska frågor.

1 Bernt Olsson, Ingemar Algulin, Litteraturens historia i världen, Norstedts Akademiska Förlag, Stockholm
2005, sid. 50
3
Helena Johansson 2009-01-28
Syfte och problemformulering

Syftet med mitt arbete är, att undersöka hur fem gymnasielärare på två skolor behandlar den
stora litterära epoken, antiken och dess dramer.

För att besvara denna övergripande undersökningsfråga, har jag utgått från didaktikens
grundfrågor; vad, hur och varför: För det första undersöker jag vad lärarna arbetar med; vid
vilken litteratur läggs störst vikt, och vilka motiv har läraren till litteraturvalen? För det andra
undersöker jag hur lärarna bearbetar den valda litteraturen, för att sedan, för det tredje,
undersöka varför lärarna anser att antiken är viktig att behandla i dagens
gymnasieundervisning.

För att få ett ge perspektiv på dagens undervisning, tecknar jag en historisk bakgrund om
antikens plats i tidigare modersmålsundervisningar. Jag kommer också att koppla
undersökningens resultat till valda teoretiker och begrepp inom ämnet.

4
Helena Johansson 2009-01-28
Bakgrund
Litteraturläsning i den gamla skolan

Formalbildningens tid
Svenskämnets utseende har varierat genom åren, vilket Jan Thavenius visar i sin bok
Svenskämnets historia. Även Lars Brink har i sin bok Gymnasiets litterära kanon forskat
kring hur svenskämnet har utvecklats från 1910 till 1945.

Thavenius karaktäriserar in svenskämnet i fyra perioder, där 1807 sägs vara startpunkten på
den första perioden. Under denna period kom modersmålet att bli ett eget ämne, samtidigt
som litteraturen fick en plats inom ämnet. Det handlade dock inte om någon lustläsning, utan
snarare om en sorts lusläsning, där kravet på att lära sig texterna utantill var stort.2
Svenskämnet handlade därmed om en ren språklig inlärning, där grammatik och innanläsning
utgjorde en stor del av undervisningen. Under denna tid satte latinet sin prägel på
undervisningen, för att under 1800-talets andra hälft få stöd av nyhumanismen, som menade
att den antika litteraturen var den mest läsvärda i skolan. Motivet till varför den antika
litteraturen skulle läsas var att man ansåg att det var där som de ädlaste tankarna uttrycktes, i
de allra vackraste formerna. Läsning av antika verk ansågs därmed inneha ett oöverträffat
bildningsvärde, där målet var att eleverna formellt skulle ta efter och efterbilda de antika
författarnas sätt att skriva.3 Nyhumanismens inflytande på undervisningen ansågs ge eleverna
viktig kunskap, men framförallt moral. Nyhumanismens tanke var att antikens grekiska verk,
och dess språk, skulle leda till att elevernas tankar och känslor utvecklades. Trots att skolan
insåg att det inte gick att återskapa antiken, fanns en stark övertygelse om att antiken kunde
utgöra ett lämpligt ideal. Det grekiska samhället och den grekiska andan sågs som en
förebild.4

Den latinska traditionen var väl rotad i undervisningen, och latinförsvararna menade att
eleverna kunde komma i kontakt med ”den antika andan” vid läsning av antika verk. Det
fanns dock motståndare till den mekaniska läsinlärningen, som menade att det viktigaste var
att eleverna förstod innehållet i litteraturen.5 Litteraturundervisningen vilade på en sorts

2 Jan Thavenius, Svenskämnets historia Studentlitteratur, Lund 1999, sid. 12ff
3 Thavenius, a.a. sid. 22f
4 Lars Brink, Gymnasiets litterära kanon, urval och värderingar i läromedel 1910-1945, Uppsala 1992, sid. 39
5 Brink, a.a. sid. 22f
5
Helena Johansson 2009-01-28
formalbildningstanke, vilken menade att människan sågs ha vissa förmögenheter i sina
psykiska anlag, vilka skulle kunna tränas upp på samma sätt som man tränar en muskel.
Latinet och de antika idealen sågs därför länge som ett effektivt träningsprogram.6 Dåtidens
undervisning kan därmed jämföras med en guldålderskonstruktion, där det ”gamla” var
det ”bästa”. Vidare handlade det om en sorts homogenisering, vilket innebar att alla skulle
läsa samma saker, på samma sätt.7

Genom 1856 års stadga, fick gymnasiet en latinfri linje, samtidigt som det svenska språket
och litteraturen alltmer kom att dominera svenskämnet. Under denna period skapades de
första folkskolorna i Sverige, vilket innebar en mera enhetlig undervisning. På grund av att
skolan blev ett statligt bildningsväsen, delades den upp i fyra olika skolformer; läroverk,
folkskola, flickskola och yrkesskola. Dessa former kom att behandla svenskämnet på olika
sätt, där synen på vad som skulle ingå i undervisningen varierade.8 Efter 1800-talets utdragna
latinstrider fanns latinet dock kvar i skolan, även om det alltmer hade förlorat sin ställning.
Latinet ansågs nämligen fortfarande ha ett högt undervisningsvärde, där läsning och
kännedom av antika verk var idealet för fortsatta språkstudier. Även om latinet länge hade en
mycket stark ställning i skolan, menade motståndare att det utgjorde en spärr mot en mer
moderniserad modersmålsundervisning.9

År 1905 kunde latinvännerna se sig besegrade. Modersmålet fick ytterligare inflytande i
skolan, vilket syntes på att det i stor utsträckning kom att ta latinets tidigare plats i
undervisningen.10 Ämnets utökade plats syntes på att antalet svensktimmar ökade, men också
på att synen på litteraturläsning ändades. En vilja var också att höja lärarnas kompetens, vilket
medförde att alla elever, med undantag för yrkeselever, undervisades i ämnet.11 Även om
latinet hade försvunnit, fanns det dock lärare som såg modersmålsämnet som en sorts
arvtagare till de klassiska språken. Synen att litteraturundervisningen skulle vara
personlighetsdanande fanns därför kvar i vissa skolor.12 Skolan var uppenbarligen inte på det
klara med hur litteraturen skulle läsas, eller vilka verk som skulle läsas. Lärarna krävde att det
lästa skulle vara bekant för dem, och inte för eleverna. Detta innebar att skolan föll tillbaka till

6 Brink, a.a. sid. 30
7 Föreläsning av S-O Ullström, 080930
8 Brink, a.a.sid.22f
9 Brink, a.a. sid. 30
10 Brink, a.a. sid. 37
11 Thavenius, a.a. sid. 12ff
12 Brink, a.a. sid. 40
6
Helena Johansson 2009-01-28
de gamla, formella traditionerna. Frågor om litteraturen skulle ge eleverna litteraturhistorisk
bildning, eller om läsningen skulle fungera som en sorts förståndsbildning ställdes.13 För
första gången ställs också krav på att eleverna ska tillgodogöra sig hela verk, och då främst
dramatiska.14 Dock infördes en ny litteratursyn, vilket gjorde att det också ställdes krav på den
språkliga sidan. Detta medförde i sin tur, att timtalet för ämnet fortsatte att öka, både under
1928 och 1933. Sammantaget innehöll 1905 års läroverksstadga en i huvudsak positivistisk
litteratursyn, där litteraturen sågs som en källa till kunskap.15

Gymnasiets litterära kanon
Med hjälp av Lars Brinks undersökning av läroverkets tryckta årsredogörelser, skall jag
redogöra vilka verk som faktiskt lästes under perioden 1910-1945. Brink har valt att stanna
vid åren 1910, 1920, 1930, 1940 och 1945. För varje år har han undersökt 20 % av
gymnasisters läsning på olika skolor i Sverige.

I 1910 års undersökning finns ingen av de antika författarna med på listan. 1920 års
undersökning visar däremot hur läsningen av Sofokles Kung Oidipus ökar, vilket gör att det
hamnar på tionde plats på listan över mest lästa verk. 1930 års undersökning visar en ökning
av de antika dramatikernas popularitet. Homeros Iliaden och Odyssén ligger nu på sjunde
plats, medan Sofokles hamnar på en sextonde plats. Följande undersökningsår, 1940 och 1945,
visar att de antika dramatikerna behåller sin popularitet, vilket gör att Homeros och Sofokles
fortfarande finns med på listan över de mest lästa författarna.16 Iliaden och Odyssén hamnar
på första plats under både 1930- och 1940.

Två läsarter – hur lästes litteraturen?
Bengt-Göran Martinsson har visat hur den gamla skolan har använt sig av två läsarter. Den
första läsart som Martinsson beskriver är den litteraturhistoriska, som innebär att litteraturen
skall ses i ljuset av den tid då verket kom till, men också till de idéer som författaren omgavs
med. Den andra läsarten, som även MLF förespråkade, var den psykologiserande.
Kännetecknande för denna läsart var att författaren skulle ses som det primära och absolut
viktigaste vid litteraturläsning. Verkets betydelse skulle ses utifrån författarens liv och

13 Henrik Román, Skönheten och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, Uppsala
studies in education, Uppsala, 2006, sid. 92f
14Lars Brink, Från Julius Caesar till lyrik från vår egen tid, ur Svensklärarens jubileumsårsskrift 1987,
Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1987, sid. 80
15 Brink, 1987, a.a. sid. 81
16 Brink, 1987, a.a. sid. 87
7
Helena Johansson 2009-01-28
erfarenheter. Den psykologiserande läsarten skulle också leda till daning av elevernas
personligheter, samtidigt som den ansågs ge eleven lärdom om livet, för att därmed bli en
bättre människa.17 Flera röster hördes i den debatt som pågick om vilken läsart som skulle
dominera i skolan. En av företrädarna för den psykologiserande läsarten, Hilding Celander, lär
1937 ha sagt följande:

Villkoret härför är att våra stora diktares verk och personligheter får framträda och
verka fritt och enligt sitt väsen. Blir de endast eller i främsta rummet material för
litteraturhistoriskt vetande, om påverkningar, stilriktningar och sådant, så lär
möjligheterna för diktens verkan som levande konst, personlighetsuttryck, inte vara så
värst stora.18

Den psykologiserande läsarten kom senare att bli den mest naturliga i undervisningen.
Martinsson menar att den läsart som dominerar i klassrummet till stor del beror på lärarens
läsart. Lärarens sätt att läsa ”smittar” av sig till eleverna, vilket leder till att klassen läser på
det sätt som läraren vill att de skall läsa.19

Läroplanernas behandling av antiken
Att litteraturläsningen i gymnasieskolorna har varierat kan alltså fastslås genom tidigare
undersökningar av läroplaner och kursplaner. Henrik Román har i sin avhandling Skönheten
och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, visat på hur de olika
läroplanerna under denna period, har fokuserat på antiken i litteraturundervisningen.20

Läroplanernas struktur mellan 1940 – 1980 visar att det litterära stoffet kom att förändras.
I och med Lgy 70 slogs gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan samman till en integrerad
gymnasieskola. Supplement 80 påvisar hur de litterära målen med undervisningen ändrades
ytterligare. För första gången fick man en gemensam kursplan i svenska, för alla elever. Trots
att kursplanens innehåll ändrades för samtliga elever, oavsett gymnasieprogram, existerade ett
så kallat ”lågt” och ett ”högt” svenskämne. Kursplanen var fylld av brasklappar som
markerade att svenskundervisningen skulle ske i större eller mindre omfattning, beroende på
elevernas behov och intressen. Trots detta betonas vikten av att samtliga elever skulle studera

17 Bengt-Göran Martinsson, Ungdomens rätta fostrare eller fulltoniga uttryck av sin tid, ur Svensklärarens
jubileumsårsskrift 1987, nr 201, Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm
1987, sid. 111
18 Martinsson, a.a. sid. 113
19 Martinsson, a.a. 115
20 Román, a.a. sid. 366 (min notering: kursplanerna efter 1985 innehåller inte några listade verk)
8
Helena Johansson 2009-01-28
texter kronologiskt och därmed orienteras om kulturströmningar under olika tider. 21 I målen
för de litterära studierna betonas också att eleverna skall studera nyare och äldre litteratur,
från vår egen tid och andra kulturkretsar. Litteraturen skulle vara en källa till elevernas ökade
förståelse för samhället, men också för sig själv och andra. Även om kursplanens mål är att
eleverna skall läsa äldre litteratur, ges ingen exakt bild över vilken, eller vilka epoker som bör
studeras. I likhet med Lgy 65 är dock Homeros Iliaden det enda antika verk som
rekommenderas vid litteraturundervisningen.22

Litteraturundervisning i den moderna skolan

Lpf 94
I och med Lpf 94 ändrades litteraturundervisningen ytterligare. Svenskämnet fick dock färre
undervisningstimmar, dock med nya krav på innehållet, vilket innebar en förändring av
litteraturläsningen i klassrummet. Det var först nu som elever med olika bakgrund
undervisades i ett och samma klassrum, i en och samma litteraturundervisning. Skolan skulle
nu bidra till att eleverna fick en identitet som kunde relateras till den svenska, men också till
en global kultur. Kunskap ses inte som ett entydigt begrepp, utan kan kunna komma till
uttryck i olika former som t.ex. fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

I den reviderade kursplanen från 2000 beskrivs det vidgade textbegreppet. Målet är att
litteraturen skall skapa möjligheter att tillgodose elevernas tankar och känslor. Litteraturen
skall ge eleverna möjlighet att reflektera över, och tala om litteraturen. Undervisningen skall
också ge elever kunskap om olika kulturarv och om vår omvärld. Kursplanen betonar att
tillägnandet och bearbetningen av texter inte behöver ske genom läsning av en text, utan kan
också ske genom drama, film, video och bilder. Det vidgade textbegreppet innebär därmed att
en text nödvändigtvis inte behöver betyda något som står skrivet på ett papper. Målet med
litteraturundervisningen är att eleven skall utveckla sin förmåga att förstå, uppleva och tolka
texter.23

21 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer – lärare och elever om svenska och kultur, Studentlitteratur, Lund 1992, sid.
sid. 39
22 Román, a.a. sid. 375
23 reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se, sid. 99
9