Wissen und Können: Die Rolle der Erziehungswissenschaft in der Erziehung

268 Pages·1996·7.229 MB·German

by  Frank-Olaf Radtke (auth.)

Frank-Olaf Radtke
Wissen und Können
Studien zur Erziehungswissenschaft
und Bildungsforschung
Herausgegeben von
Bernd Dewe
Heinz-Hermann Krüger
Winfried Marotzki
Band 8
Frank- Olaf Radtke
Wissen nnd Können
Die Rolle der Erziehungswissenschaft
in der Erziehung
Leske + Budrich, Opladen 1996
Der Autor:
Frank-Olaf Radtke, Professor für Erziehungswissenschaften
an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a.M.
Fachbereich Erziehungswissenschaften
ISBN 978-3-8100-1471-9 ISBN 978-3-322-99842-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-99842-2
© 1996 Leske + Budrich, Opladen
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Inhalt
Vorwort................................................................................................ 9
Einleitung........... ................................................................................. 11
Teill
Kapitel I
Wissenschaftliche Modernisierung der Erziehung
Die wissenschaftlich angeleitete Bildungsrefonn der siebziger Jahre... 19
Versuche der Bilanzierung der Reform........... ............................... ....... 22
Die Strategie der Versozialwissenschaftlichung der Erziehung............ 26
Anfànge der Wissensverwendungsforschung........................................ 33
KapitelII
Vom Wissenstransfer zur Wissenstransformation
Erster Anlauf zur Überwindung des Transferproblems:
Die Vermittlung von Theorie und Praxis als Kommunikation von
Wissenschaftlem und Praktikem........................................................... 37
Die ungelösten Probleme der ersten Etappe der
Versozialwissenschaftlichung.............. ........ .... ..................................... 45
Zweite Etappe: Die Refonnulierung des Theorie-Praxis-Problems als
Transformationsaufgabe unterschiedlicher Wissenstypen.. .................. 48
Die Rezeption des Alltagskonzepts in der Pädagogik........................... 52
Offene Probleme der zweiten Etappe der
Versozialwissenschaftlichung der Erziehung........................................ 57
Kapitel III
Handlungsleitendes Wissen
Das ungeklärte Verhältnis von Wissen und Handeln............................ 61
Handlungsleitendes Wissen in interaktionstheoretischer
Konstruktion. ................... .... ................. ... .............................................. 62
Einwendungen aus der analytischen Philosophie...................... ............ 67
Versuche der Differenzierung der Wissensformen. .............................. 70
Vorsprachliches Wissen -Pierre Bourdieus Habitus-Konzept.............. 74
Symbolisiertes und (noch) nicht symbolisiertes Wissen in der
Konzeption Alfred Lorenzers................ ................................................ 77
Regelwissen -die latente Sinnstruktur des Handeins im Konzept
Ulrich Oevermanns............................... ... ........................... ................ ... 80
Was wird aus dem Subjekt?................................................................. 86
Kapitel IV
Die Bewältigung pädagogischer Situationen
Kritik der Subjektivität............. ........ .... ..... ............................................ 90
Die Bewältigung pädagogischer Situationen......................................... 95
Pädagogische Konventionen. .................. .............................................. 100
Teil 2
Kapitel V
Methodologische Probleme der empirischen Erforschung
pädagogischer Handlungen
Schwierigkeiten bei der Erfassung "handlungsleitenden" und
"handlungsstrukturierenden Wissens" ................................................... 109
Handeln und (Sich-)Rechtfertigen................................... ...................... 114
Die Evokation von Rechtfertigungen durch kommunikative
Beobachtung............ ...................................................... ........................ 119
Subjektivität als Beobachtungsmedium................................................. 122
Konfrontative Frageste11ung.................................................................. 125
Handeln und Argumentieren................................................................. 127
Topische Analyse.................................................................................. 129
Interpretation als Argumentation........................................................... 133
Kapitel VI
Wissenshaushalte und Wirklichkeitskonstruktionen
Was ist der "Fa11"?................................................................................ 137
Selbstdarste11ung: Thematische Angebote............................................. 140
Unterrichtsbeobachtungen: Motivation und Kalkül.............................. 150
Rezeption: B.s Auswahl aus den Protokollnotizen................................ 156
Selbstrechtfertigung: Die Funktionen eines Textes im
Deutschunterricht.... .... ...................... .............................. ............. ......... 160
Umkreisungen: Stationen der Reflexionsarbeit..................................... 172
I.Transparenz 172 - 2. Nonnative Erwartungen 176 - 3. Sicherheit 184
Regel: Du sol1st nichts erzählen............................................................ 193
Druck: Ich habe dauemd Magenschmerzen.......................................... 197
Alptraum Klassenfahrt.................................................... ............. ......... 206
Verkleidungen und Masken.......................................................... ......... 211
Regel: Du solIst nicht erziehen.............................................................. 215
Dichotomie:Person und Sache.............................................................. 220
Die idiosynkratische Struktur des Wissens.. .................................. ........ 225
Kapitel VII
Wissenschaftliche Lehrerbildung
Innovationsmedium Lehrerbildung............................. ................. ...... ... 231
Klinische Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens. ........ ........... 240
Funktionswandel der Theorie................................................................ 245
Grenzen falIbezogener Wissensverwendung in der Lehrerbildung....... 251
Literatur............................................................................................. 257
Vorwort
Manchmal ist es hilfreich, wenn zwischen der Forschungsarbeit im Feld und
dem Bericht über die Ereignisse mehr Zeit verstreicht, als gemeinhin üblich
ist. Bei zu groBer zeitlicher Nähe zum Gegenstand besteht die Gefahr, daB
man Bedeutendes von Unbedeutendem nicht unterscheiden kann. Auch än
dem sich die Relevanzen. Das gilt vermehrt, wenn eine auf Interaktion und
praktische Innovation angelegte Forschungsarbeit über das MaB normaler
Wissenschaft hinaus auch Teile der Pers on beansprucht hat. Wo es auch urn
die Verarbeitung und Reflexion der eigenen Illusionen geht, kam es darauf
an, Abstand zu gewinnen zu dem Geschehen, sollte das Ganze nicht in Apo
logetik enden.
Mit der vorliegenden Arbeit werden die Ergebnisse eines Forschungspro
jektes präsentiert, das - zeitweise vom Minister tUr Wissenschaft und For
schung des Landes N ordrhein-Westfalen fmanziell gefórdert - in den Jahren
1979 - 1984 unter dem Titel "Praxisnahe Lehrerfortbildung" am Zentrum fiir
Lehrerbildung der Universität Bielefeld durchgetUhrt wurde. Damals war die
Idee, wissenschaftliches Wissen gezielt und möglichst ohne Substanzverlust
in Alltagswisssen zu überflihren. Entworfen wurde eine Form schulnaher,
unterrichtsbegleitender Lehrerfortbildung, mit der eine Erweiterung der
praktisch-pädagogischen Kompetenzen der Teilnehmerinnen im Unterricht
angestrebt wurde. Es galt, die Vermittlung erziehungswissenschaftlicher
Theorie und schulischer Praxis im Medium der Lehrerfortbildung praktisch
zu erproben und zugleich zu beobachten, welche Transferhindemisse sich
einstellten.
Aus heutiger Sicht ist das damalige Vorhaben einzuordnen in eine allge
meine Suchbewegung, mit der nach der groBen Bildungsreform der siebziger
Jahre, die zur sozialwissenschaftliche Rationalisierung der Erziehung ange
treten war, die unübersehbare Kluft zwischen erziehungswissenschaftlicher
Theorie und pädagogischer Praxis in innovativer Absicht überwunden wer
den sollte. Der Bericht über das Projekt ist zu einem Dokument geworden,
an dem sich empirisch an einem konkreten Fall nachvollziehen läBt, wie der
verwendungstheoretische Optimismus, der sich an die aufklärende Rolle der
Erziehungswissenschaft in der Erziehung geheftet hatte, der Einsicht in die
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unaufhebbare Differenz von Theorie und Praxis weicht. Nahegelegt werden
neue Fonnen des Umgangs mit der Differenz, die auch Konsequenzen flir
die Lehrerbildung insgesamt haben müssen. Die Bedeutung der Erziehungs
und Sozialwissenschaften bei der Steuerung des Erziehungssystems und sei
ner Refonn ist neu zu beurteilen.
An dem Projekt beteiligt waren als Antragsteller Bodo Brücher, Andreas
Laurenze und vor allen Dieter Baacke, der dem riskanten Vorhaben von An
fang an jeden Kredit gewährt hat. Ohne seine nachhaltige Unterstützung wä
re das Untemehmen kaum in Gang gekommen. Zuerst mit Andreas Laurenze
und dann mit Bettina von Bemstorff habe ich die praktische Arbeit mit den
Lehrerfortbildungsgruppen versucht. Ohne das Korrektiv durch eine kri
tisch-ausgleichende Kollegin wäre manche Gruppendiskussion in die Irre ge
laufen. Dorothee und Theodor Schulze, die uns als empathisch-sachkundige
"Beobachter zweiter Ordnung" in regelmäBigen Gesprächen zur Seite stan
den, deckten bei uns "Beobachtem erster Ordnung", als die wir in der Gefahr
standen, zu "Teilnehmem" zu werden, manche blinden Flecken auf, wo es
urn die Deutung des Geschehens im Unterricht und der anschlieBenden Ge
spräche mit den Lehrem ging.
Den hier vorliegenden Text habe ich ganz alleine zu verantworten. Mit ihm
versuche ich, die Ideen, die ursprünglich zu dem Projekt geflihrt haben, wis
senschaftshistorisch einzuordnen und systematisch im Lichte heute verflig
barer Theorieangebote zu überprüfen. Er kann auch gelesen werden als eine
Art Bilanz der Bildungsrefonn der siebziger Jahre, die nicht ihre Ergebnisse,
sondem die Prämissen ihrer Vorgehensweise evaluiert.
Entstanden ist der Text im Laufe der Jahre an drei auBergewöhnliche ange
nehmen Orten: in der Villetta Regina auf Stromboli, in der Stemmelmühle
im Hintertaunus und der Bartsmühle im Kraichgau. GroBer Dank gilt den
Gastgebem flir die herzliche Aufnahme; allen Freundinnen und Freunden,
die mich durch Diskussion, Einwände und Ennunterungen zur endlichen
Fertigstellung getrieben haben; besonders zu danken habe ich Napoleon Car
sten Wittig flir die geduldige Verarbeitung und Einrichtung des Textes.
Frankfurt, im Januar 1996 F.O.R.
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