Inklusives Schulsystem. Analysen, Befunde, Empfehlungen zum bayerischen Weg

163 Pages·2016·3.81 MB·German

Heimlich, Ulrich [Hrsg.]; Kahlert, Joachim [Hrsg.]; Lelgemann, Reinhard [Hrsg.]; Fischer, Erhard [Hrsg.]
Inklusives Schulsystem. Analysen, Befunde, Empfehlungen zum bayerischen
Weg
Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2016, 159 S. - (Klinkhardt forschung)
Quellenangabe/ Reference:
Heimlich, Ulrich [Hrsg.]; Kahlert, Joachim [Hrsg.]; Lelgemann, Reinhard [Hrsg.]; Fischer, Erhard [Hrsg.]:
Inklusives Schulsystem. Analysen, Befunde, Empfehlungen zum bayerischen Weg. Bad Heilbrunn :
Verlag Julius Klinkhardt 2016, 159 S. - (Klinkhardt forschung) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-118053 -
DOI: 10.25656/01:11805
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Ulrich Heimlich
Joachim Kahlert
Reinhard Lelgemann
Erhard Fischer
(Hrsg.)
Inklusives Schulsystem
Analysen, Befunde, Empfehlungen zum bayerischen Weg
forschung
Heimlich / Kahlert / Lelgemann / Fischer
Inklusives Schulsystem

Ulrich Heimlich
Joachim Kahlert
Reinhard Lelgemann
Erhard Fischer
(Hrsg.)
Inklusives Schulsystem
Analysen, Befunde, Empfehlungen
zum bayerischen Weg

Verlag Julius Klinkhardt
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Das „Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung (B!S)“ ist für die
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Inhalt
1 Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung (B!S) –
Ausgangslage und theoretischer Bezugsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Th eoretischer Bezugsrahmen und Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Gesamtkonstruktion des Projektes B!S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.4 Aufbau des Forschungsberichtes und Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2 Entwicklungsstand und Perspektiven inklusiver Schulentwicklung in Bayern –
Darstellung der fünf Einzelstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Philipp Singer/Christian Walter-Klose/Reinhard Lelgemann
2.1 Befragung zur Umsetzung der schulischen Inklusion in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.1 Anlass und Aufbau der Teilstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.2 Untersuchungsdesign der Teilstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.3 Aktueller Stand der schulischen Inklusion in Bayern (2013/2014) . . . . . . . . 15
2.1.4 Spezifi sche Th emen im Fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.5 Inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1.6 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Joachim Kahlert/Eveline Kazianka-Schübel
2.2 Inklusionsorientierter Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.1 Begründungszusammenhang und Anlage der Teilstudie
„Inklusionsorientierter Unterricht“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.2 Befunde und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.3 Gelingensbedingungen für Inklusion in Bezug auf Unterricht . . . . . . . . . . . . 55
Holger Preiß/ Juliane Quandt/Erhard Fischer
2.3 Kooperation zwischen Lehrkräft en allgemeiner Schulen und Lehrkräft en
für Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.1 Kooperation als Herausforderung auf verschiedenen Strukturebenen . . . . . . 61
2.3.2 Ziele und Aufbau der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.3 Ergebnisse zum Stand der Kooperation im Kontext von Inklusion
in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.3.4 Positive Entwicklungen und bestehende Hemmnisse in der Kooperation
von LfS und LaS im Rahmen der Inklusion in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Ulrich Heimlich/Christina Ostertag/Kathrin Wilfert de Icaza
2.4 Qualität inklusiver Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.4.1 Qualität inklusiver Schulen (Problemstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.4.2 Qualitätsskala inklusive Schulentwicklung (QU!S) (Methoden) . . . . . . . . . . 89
2.4.3 Qualität der Schulen mit dem Profi l Inklusion in Bayern (Ergebnisse) . . . . . 97
2.4.4 Entwicklungsstand der inklusiven Schulentwicklung in Bayern
(Diskussion) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.4.5 Off ene Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.4.6 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
|
6 Inhalt
Christian Walter-Klose/Philipp Singer/Reinhard Lelgemann
2.5 Schulische und außerschulische Unterstützungssysteme und ihre Bedeutung
für die schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.5.1 Stand der Kooperation und Unterstützung in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.5.2 Bedeutung von schulischen und außerschulischen Unterstützungs-
systemen für inklusionsorientierten Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.5.3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3 Ebenen inklusiver Schulentwicklung –
Ergebnisse einer qualitativen Mehrebenenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.1 Inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2 Mehrebenenmodell inklusiver Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.2.1 Kinder und Jugendliche mit individuellen Bedürfnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.2.2 Inklusionsorientierter Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.2.3 Multiprofessionelles Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.2.4 Inklusives Schulkonzept und Schulleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.2.5 Schulische und außerschulische Unterstützungssysteme/Vernetzung . . . . . . 140
3.3 Prozesse inklusiver Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4 Empfehlungen zur inklusiven Schulentwicklung in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.1 Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.2 Ministerium und Bildungsadministration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.3 Schulleitung und Schulaufsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.4 Lehrkräft e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.5 Schüler und Erziehungsberechtigte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.6 Akteure außerhalb des Schulsystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.7 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Verzeichnis der Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Verzeichnis der Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Verzeichnis der Tabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1 Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung (B!S) –
Ausgangslage und theoretischer Bezugsrahmen
1.1 Ausgangslage
Im Herbst 2010 wurde vom Bayerischen Landtag der Wissenschaft liche Beirat Inklusion einbe-
rufen, der den Entwicklungsprozess hin zum inklusionsorientierten Unterricht und zur inklu-
siven Schule in Bayern begleitet und berät. Der Wissenschaft liche Beirat Inklusion entwickelte
u.a. einen Leitfaden „Profi lbildung inklusive Schule“, der im Schuljahr 2012/2013 vom Bayeri-
schen Staatsministerium für Unterricht und Kultus an alle Schulen verteilt wurde (vgl. Fischer/
Heimlich/Kahlert/Lelgemann 2013). Um den nach der Novellierung des Bayerischen Geset-
zes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) einsetzenden Entwicklungsprozess
diff erenzierter zu beschreiben, die Erfahrungen und Interessen aller Beteiligten zu dokumen-
tieren und nicht zuletzt den deutlich werdenden Bedarf vieler Schulen an wissenschaft licher
Begleitung abzusichern, wurde im Herbst 2012 das „Begleitforschungsprojekt inklusive Schul-
entwicklung (B!S)“ konzipiert. Aufgabe des Projektes B!S sollte es zudem sein, gleichermaßen
kritische Aspekte wie auch positive Erfahrungen innerhalb der inklusiven Schulentwicklung in
möglichst vielen Bereichen zu analysieren und zu dokumentieren, um daraus Empfehlungen für
eine Ausweitung und Verbesserung der inklusiven Praxis zu entwickeln.
Das Forschungsprojekt B!S wurde mit Schreiben vom 31.01.2013 für eine Laufzeit von 3
Jahren (01.02.2013 bis 31.01.2016) genehmigt. Die Professoren Ulrich Heimlich und Joa-
chim Kahlert (Ludwig-Maximilians-Universität München) sowie Erhard Fischer und Rein-
hard Lelgemann (Julius-Maximilians-Universität Würzburg) übernahmen die Leitung des
Projektes.
Im Forschungsprojekt arbeiteten mit: Eveline Kazianka-Schübel M.A., Dr. Christina Ostertag,
Dr. Holger Preiß, Juliane Quandt, Dipl.-Päd. Philipp Singer, Dr. Christian Walter-Klose, Dr.
Kathrin Wilfert de Icaza.
1.2 Th eoretischer Bezugsrahmen und Ziele
Veränderungen der Entwicklungen des Profi ls von inklusiven Schulen bzw. inklusiv ausgerich-
teten Settings (lt. Gesetz über das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtswesen, BayEUG: Ko-
operations- und Partnerklassen, Einzelinklusion, off ene Klassen sowie Schulen mit dem Profi l
Inklusion mit und ohne Tandemklassen) beinhalten in der Regel unterschiedliche Herausfor-
derungen und bewegen sich immer auf mehreren Ebenen. Insofern erscheint es erforderlich, die
wissenschaft liche Erhebung mehrdimensional zu gestalten.
Als theoretische Grundlegung wird eine ökosystemische Perspektive eingenommen, bezugneh-
mend auf das Modell von Urie Bronfenbrenner (1981). Darin wird zum Ausdruck gebracht,
dass Individuen, hier Kinder und Jugendliche in der Schule, in ihrer Entwicklung und im Ler-
nen, nicht isoliert gesehen werden dürfen, sondern stets im Verhältnis zu bzw. in Interaktion mit
der sie umgebenden Umwelt.
Bronfenbrenner versteht dies als „…als dauerhaft e Veränderung der Art und Weise, wie die Per-
son die Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt“ (1981, S. 19, Hervorhebung im
Original), wobei nicht nur die verschiedenen Lebensbereiche einer Person, sondern auch die
|
8 Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung
Beziehungen zwischen ihnen zu erfassen sind. Das Individuum entwickelt sich in aktiver Aus-
einandersetzung mit dieser Umwelt, wird jedoch nicht unmittelbar von den Umweltbedingun-
gen beeinfl usst, vielmehr hängt die Bedeutung der Umwelteinfl üsse auch von der subjektiven
Wahrnehmung des Einzelnen ab. Mit seinem ökologischen Ansatz vertritt Bronfenbrenner die
Th ese, „… dass die Umwelt für Verhalten und Entwicklung bedeutsam ist, wie sie wahrgenom-
men wird, und nicht, wie sie in der „objektiven“ Realität sein könnte.“ (ebd., S. 20, Hervorhe-
bung im Original).
Bronfenbrenner entwickelt ein topologisches Modell der Umwelt als ineinander geschachtelte
Struktur und unterscheidet dabei vier zentrale Bereiche sowie Arten von Wechselbeziehungen:
In einem ersten Bereich, dem Mikrosystem, ist das Individuum im Austausch mit seiner Umge-
bung selbst aktiv, z.B. in der Familie, im Kindergarten oder in der Schule. Im Mesosystem geht
es um Beziehungen zwischen den Lebensbereichen, wie Arbeit und Wohnen. Beim Exo- und
Makrosystem handelt es sich um Systeme, an denen das Individuum nicht selbst beteiligt ist, die
aber dennoch mittelbare Wirkungen ausüben können (vgl. ebd., S. 23f.).
Ein solches Mehrebenenmodell hat sich auch in der Schulbegleitforschung durchgesetzt. So legt
Helmut Fend in seiner Bilanz der Schulforschung ebenfalls die Unterscheidung mehrerer Ebe-
nen zur Bestimmung von Qualitätskriterien guter Schulen zugrunde. Er unterscheidet zwischen
dem Schulsystem insgesamt, der Schulebene, der Klassenebene und der Personebene (vgl. Fend
1998, S. 201). Helmut Reiser (1986) hatte für die Integrationsentwicklung eine Mehrebenen-
perspektive entwickelt. Ein ökosystemisches Konzept der integrativen Schulentwicklung fi ndet
sich ebenfalls bei Alfred Sander (1999).
In einem historischen Rückblick über 30 Jahre Integrationsentwicklung in Deutschland ist das
Mehrebenenmodell der Integrations- bzw. Inklusionsentwicklung bei Ulrich Heimlich (2003)
grundgelegt und für die Schulbegleitforschung in integrativen bzw. inklusiven Schulen aufbe-
reitet worden (vgl. Heimlich/Jacobs 2001). Dieses „Mehrebenenmodell“ wurde von Heimlich
(2013) ebenfalls als Bezugsrahmen zur Analyse inklusiver Praktiken im Bereich der vorschu-
lischen Bildung herangezogen. Auch der Leitfaden „Profi lbildung inklusive Schule“ des Wis-
senschaft lichen Beirats Inklusion (vgl. Fischer/Heimlich/Kahlert/Lelgemann 2013) legt dieses
Modell zugrunde.
Im Zentrum stehen die Kinder und Jugendlichen mit ihren spezifi schen Ausgangslagen, Kom-
petenzen wie auch Beeinträchtigungen und die Frage, welcher besondere Bildungs- und Erzie-
hungsbedarf sich daraus ergibt.
Unmittelbar in Zusammenhang damit stehen der gemeinsame bzw. inklusionsorientierte Un-
terricht und dessen Qualität sowie die Fragen, welche didaktischen und methodischen Erfor-
dernisse wie und in welchem Ausmaß beachtet werden (müssen). Dazu gehört u.a. das Problem,
wie Diff erenzierungen und Individualisierungen gelingen können, so dass über eine Vielfalt an
Angeboten und Lernwegen allen Schülerinnen und Schülern ein Zugang zur jeweiligen Th ema-
tik eröff net werden kann und wie diese erfolgreich lernen können.
Diese komplexen Aufgaben sind nicht von einzelnen Lehrkräft en allein zu bewältigen, sondern
es bedarf einer engen Zusammenarbeit aller Fachkräft e sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
mit ihren unterschiedlichen Ausbildungen und Professionen (z.B. Lehrkräft e an allgemeinen
Schulen, sonderpädagogische Lehrkräft e, sozialpädagogische, therapeutische und pfl egerische
Fachkräft e). Dabei kann es zu vielfältigen Belastungen und Konfl ikten kommen, die bekannt
sein und beschrieben werden müssen. Darüber hinaus gilt es, die Rahmen- und Ausgangsbe-